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MEMORIA E CIRCUITI NEURALI

Studio di Riabilitazione Neuropsicomotoria No Comments

Le Funzioni Esecutive rappresentano processi complessi di ideazione, attivazione, controllo, coordinazione dell’agire umano intenzionale e del funzionamento del sistema cognitivo: grazie al loro buon funzionamento noi possiamo programmare un’azione o un comportamento relativo ad uno scopo, dunque stabilire degli obiettivi, delineare strategie nuove ed efficaci, monitorare lo stato della sua esecuzione ed eventualmente correggere il risultato o apportare modifiche nell’ambiente.
 
La struttura al centro delle funzioni esecutive, a cominciare dalla memoria di lavoro, è riconducibile alla CORTECCIA FRONTALE, la quale ha rapporti con le altre aree corticali e sottocorticali.
 
Cos’ è la Memoria di Lavoro (ML)?
 
Cominciamo dal capire innanzitutto che cos’è la MEMORIA: è quella funzione cognitiva che permette l’acquisizione, l’immagazzinamento e il recupero di informazioni provenienti da diversi input sensoriali. Le abilità mnestiche sono organizzate in diversi moduli funzionalmente e strutturalmente autonomi, anche se interagiscono tra loro.
 
La MEMORIA DI LAVORO (ML) è un sistema mnesico a capacità limitata che immagazzina temporaneamente le informazioni per una successiva manipolazione. In altre parole, dopo un breve periodo di tempo si verifica un oblio del materiale presentato.
 
Secondo Baddeley (1990) la memoria di lavoro o working memory sarebbe costituita da un sistema attenzionale (l’esecutivo centrale) che supervisiona e coordina tre sistemi:
 
– il ciclo articolatorio o fonologico responsabile dell’elaborazione dell’informazione linguistica
 
– il taccuino visuo-spaziale da cui dipenderebbe l’elaborazione del materiale non verbale
 
– il buffer episodico, ultima componente della memoria di lavoro, che ha la funzione di scambiare informazioni tra diversi magazzini. Il termine “episodico” indicherebbe proprio tale caratteristica, mentre il termine “buffer” indicherebbe la funzione di intermediazione tra sottosistemi che usano codici diversi e che verrebbero al suo interno integrati in rappresentazioni multidimensionali. Secondo uno studio di Berlingeri e colleghi (2008), la zona cerebrale che sarebbe più direttamente coinvolta come base neurale del buffer episodico sarebbe la parte anteriore dell’ippocampo di sinistra.
 
Esistono differenti tipi di memorie (Kandel, 2006, Oliverio, 1998):
 
– memoria di lavoro o a breve termine
 
– memorie a lungo termine, ovvero quelle memorie durature e codificate in modo stabile
 
– memorie procedurali o implicite, legate a procedure, soprattutto motorie, come ad esempio allacciarsi le scarpe o andare in bici
 
– memorie dichiarative o esplicite, memorie dei fatti acquisiti attraverso le esperienze e lo studio.
 
Quando dobbiamo ricordare un evento o un episodio della nostra vita utilizziamo una memoria dichiarativa chiamata “memoria autobiografica” o, nel caso di fatti specifici, la “memoria episodica”, che consentono di ricollegare una particolare informazione nel contesto del tempo e dello spazio. La memoria episodica è legata a quella semantica che richiede una conoscenza dei fatti, concetti, elementi linguistici che non sono legati a un contesto. Gran parte della vita si basa su memorie di tipo dichiarativo, dunque memorie costruite nel tempo.
 
RETI NEURALI DELLA MEMORIA
 
Le memorie procedurali hanno:
a. un circuito che parte dalla corteccia motoria, va ai gangli della base e da questi, attraverso il talamo, ritorna alla corteccia motoria. Questo circuito è alla base delle memorie che riguardano abitudini e abilità elementari e ricorrenti, come nel caso dei gesti e delle azioni ripetitive.
b. Un secondo circuito, che riceve informazioni dalla corteccia motoria primaria e dalle aree della corteccia associativa sensoriale, raggiunge il cervelletto, da qui va verso il talamo e da questo nucleo torna alle aree motorie della corteccia frontale e parietale: questo circuito fa si che le risposte motorie ad alcuni stimoli diventino riflessi automatici, come può avvenire quando ci si blocca per un ostacolo improvviso.
 
Le memorie dichiarative si basano invece, oltre che sul circuito ippocampo-corteccia temporale, anche su strutture che appartengono al diencefalo. La regione temporale è connessa con l’amigdala e l’ippocampo e quest’ultimo con il diencefalo tramite il fornice, in una sorta di circuito della memoria di cui fa parte tutta la corteccia cerebrale. Tutte queste strutture nervose sono implicate nella cosiddetta memoria esplicita che implica un riconoscimento cosciente delle esperienze che abbiamo fatto o che possono essere rievocate alla mente. Sensazioni o esperienze, per essere trasformate in memorie esplicite, devono raggiungere il diencefalo dove vengono registrate sottoforma di memorie stabili nei circuiti del cervello.
 
Il circuito della memoria “corteccia temporale- ippocampo-diencefalo” permette di assemblare tra loro sensazioni-immagini mentali-emozioni per trasformarle in memoria episodica, ovvero in eventi della nostra vita. Tali strutture nervose sono anche implicate nella memoria semantica come imparare nuovi nomi, registrare numeri di telefono, apprendere nuovi vocaboli. La memoria semantica, è riferita a significati e concetti, per i quali non è rilevante ricordare il momento e la situazione nei quali essi sono stati appresi: è una memoria che contiene le conoscenze sul mondo in forma organizzata. Anche quella semantica, così come la memoria procedurale, non è unitaria ma è suddivisa in diversi compartimenti e competenze.
Gli studi sulle basi cerebrali della memoria hanno messo in evidenza due differenti circuiti, attivati in contemporanea e in parallelo, sebbene possano interagire in modo competitivo: 
 
1. Il primo, di cui abbiamo accennato, riguarda l’ippocampo e la corteccia temporale mediale, che si fa carico delle forme di apprendimento rapido utili per controllare un comportamento adeguato
 
2. Il secondo riguarda i gangli della base (in particolare il nucleo caudato), quando si tratta di mediare forme di apprendimento meno veloci e ripetitive, basate su associazioni tra determinati stimoli e risposte specifiche.
 
In sostanza, nonostante la competizione tra i due sistemi, quando si tratta di apprendere nuove esperienze entra inizialmente in gioco il sistema ippocampale, specializzato in memorie di tipo dichiarativo; successivamente entra in funzione il sistema striatale che garantisce la sequenzialità di eventi, e si attiva quando l’evento diventa più noto e ripetitivo nel tempo (Poldrack, Clark, 2001).
 
Dott.ssa Francesca Tabellione
Dott.ssa Erika D’Antonio
 
(Bibliografia: Geografia della mente- Oliverio/ Neuropsicologia- Làdavas, Berti)

MOVIMENTI, COGNIZIONE E SVILUPPO DELLA MENTE INFANTILE

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Dal punto di vista filogenetico le attività motorie e sensoriali sono le più antiche: le funzioni cognitive (linguaggio, memoria, processi esecutivi, ecc.) si sono sviluppate grazie alle competenze sensori-motorie. Numerose sono le strutture coinvolte nella motricità, come ad esempio, quelle sensoriali, le quali ci informano su “COME” stiamo eseguendo un particolare movimento: senza queste informazioni il movimento sarebbe impreciso, scoordinato, grossolano o bloccato.
 
Dunque tutto il sistema nervoso (e non solo gli aspetti motori) è coinvolto nel controllo della motricità.
L’attività motoria è molto complessa e dipende dall’entrata in gioco del sistema piramidale ed extrapiramidale.
 
La composizione e l’armonia dei movimenti è garantita da due strutture che sono il cervelletto e i gangli della base, le quali contengono le memorie di quegli schemi motori che ci permettono di calciare un pallone, nuotare, saltare ostacoli, ma anche dall’entrata in gioco di aree corticali e sottocorticali, oltre che dall’entrata in funzione del cervelletto.
 
Diversi studi hanno dimostrato come la corteccia prefrontale è la prima ad entrare in funzione per pianificare e programmare una prassia, successivamente interviene l’area motoria supplementare che ha la responsabilità del piano di azione, infine quella motoria che esegue l’azione e la corregge sulla base delle informazioni propriocettive che giungono alla corteccia somatosensoriale.
 
Pertanto, la progettazione del movimento può coinvolgere due circuiti paralleli:
 
-uno esterno (lobo parietale, area premotoria e cervelletto) coinvolto nei movimenti diretti o spaziali, i quali predominano nella fase iniziale di acquisizione di nuove capacità motorie
 
-un circuito interno (area supplementare, gangli della base, lobo temporale) che subentra quando un’abilità motoria diventa usuale e automatizzata.
La motricità è un aspetto fondamentale dello sviluppo infantile: è tramite l’osservazione e l’azione motoria (mirror neurons, Rizzolatti e coll., 2000) che un bambino passa dall’apprendimento concreto a quello più astratto.
 
Il movimento, come abbiamo accennato all’inizio dell’articolo, rappresenta il punto di partenza per lo sviluppo delle funzioni cognitive.
 
Per capire questo vediamo come funziona il mondo di un neonato: all’inizio egli si limita ad avere un ruolo prevalentemente passivo, a ricevere tutte le informazioni sensoriali (le cure, l’amore, le carezze, i gesti, le emozioni, i movimenti) da parte del caregiver, che sono fondamentali per organizzare il sistema nervoso del piccolo e prepararlo ai futuri apprendimenti (Oliverio Ferraris, Oliverio, 2007).
 
Il linguaggio, ad esempio, non viene acquisito attraverso un freddo meccanismo di prove ed errori ma è il prodotto di varie funzioni (sensoriali, motorie, percettive, spazio-temporali, organizzative, simboliche, cognitive, ecc.).
 
La cosiddetta “SINCRONIA INTERATTIVA” nei neonati (Ainsworth, 1978) si può considerare come la primissima manifestazione del linguaggio: bambini di poche settimane di vita producono con il corpo una serie di micromovimenti in risposta al linguaggio umano, una sorta di danza. Successivamente il neonato realizza movimenti sempre più accurati e selettivi.
 
Ma come si fa a descrivere la sequenza dei movimenti della bocca e della lingua che servono per produrre suoni come “mamma, papà, nanna”? Tale meccanismo si basa sull’azione e sulle sensazioni del corpo, sull’imitazione e sulla pratica, come nel caso del linguaggio che ha origine da catene coordinate di movimenti degli organi vocali, memorizzati attraverso ripetizioni continue.
 
Pertanto, azione-percezione- movimento sono i mattoni per la costruzione dei processi di rappresentazione mentale a partire dalle fasi embrionali, quando l’embrione comincia a manifestare attività riflesse su cui poggiano i futuri comportamenti motori. L’embrione, oltre ad essere un organismo sensoriale, è innanzitutto un organismo motorio: questo significa che nella fase embrionale, in quella fetale e della prima infanzia, l’azione precede la sensazione, vengono prima compiuti del movimenti riflessi e poi se ne ha la percezione e la rappresentazione mentale.
 
Le funzioni motorie vengono spesso considerate di basso livello rispetto alle funzioni cognitive superiori, alla cognizione. Tuttavia, si è scoperto come il corpo e il movimento siano responsabili della mente, della formazione del pensiero, del linguaggio (McNeill, 1981).
 
Ad esempio, la corteccia motoria (dove ci sono i neuroni che controllano i muscoli) e quella premotoria (dove ci sono i neuroni che pianificano i movimenti muscolari) realizzano sequenze di movimenti coinvolgendo anche l’area di Broca, implicata nella motricità della mano e del linguaggio, a produrre gesti e sequenze di sillabe che sono alla base della comunicazione.
 
Parlare infatti non è altro che articolare una sequenza di sillabe, concatenarle tra loro: questa funzione è controllata dalla motricità. Da qui emerge lo stretto legame tra MOTRICITÀ E LINGUAGGIO, se consideriamo che il mondo del neonato è inizialmente un mondo di gesti, movimenti e azioni. Quello che percepisce un neonato sono una sequenza di azioni compiute dai caregiver che si basano su una logica interna, su rapporti di successione spaziale e temporale (prima-dopo) e su una serie di conseguenze, su principi di sequenzialità e causalità, requisiti essenziali anche per lo sviluppo del linguaggio, ovvero per produrre movimenti fonatori adeguati e ordinare parole secondo una progressione logica.
 
La logica del corpo e dei suoi movimenti, nel contesto in cui viviamo, potrebbe quindi rappresentare il fulcro su cui si è costruita la logica operazionale del linguaggio: esiste dunque uno stretto rapporto tra motricità, linguaggio e pensiero, sia dal punto di vista della storia naturale umana, sia da quello ontogenetico e sia dal modo in cui la nostra mente funziona oggi.
 
Dott.ssa Francesca Tabellione
Dott.ssa Erika D’Antonio
(Bibliografia: geografia della mente, Oliverio)

I PRECURSORI DEL LINGUAGGIO PER LA COSTRUZIONE DELLA MENTE INFANTILE

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Iniziamo questo articolo con alcune domande basilari, ovvero cos’ è il linguaggio e come si è evoluto nel bambino.
 
Il linguaggio è parte di un continuum che deriva dalle vocalizzazioni di numerose specie animali (da un punto di vista ontogenetico e filogenetico), dai gesti e dai sensi (i quali garantiscono il contatto con la realtà), dalla motricità, dalla relazione, dall’intenzionalità comunicativa. Questa fusione e mescolanza di elementi, il cosiddetto “sincretismo”, tipico dell’apprendimento infantile, è alla base dell’interiorizzazione progressiva del linguaggio, il quale dipende sia dalla maturazione neurologica e muscolare, sia dall’esercizio e dal desiderio di comunicare, sia dall’organizzazione spazio-temporale e dai nessi di causa-effetto (che concorrono anche a organizzare la mente infantile, il pensiero).
 
Esistono delle radici naturali del linguaggio che indicano come esso possa essere evoluto grazie allo sviluppo di quei circuiti cortico-striatali che sono alla base della produzione linguistica umana: i circuiti che formano il loop corteccia-striato-corteccia, controllano e regolano diversi aspetti della motricità, in particolare sono deputati al controllo sequenziale del linguaggio.
 
Pertanto, come hanno indicato diversi approcci neurofisiologici, le cosiddette aree del linguaggio (area di Broca e di Wernike) non hanno un ruolo unico nella gestione del linguaggio.
 
👉Come la motricità contribuisce allo sviluppo del linguaggio?
Parlare significa produrre movimenti (fonazione) e concatenare una serie di movimenti corporei tra loro, che caratterizzano la successione delle parole nel linguaggio. Questi precursori o anche definiti antecedenti del linguaggio, si strutturano a partire dai primi mesi di vita: già dai primissimi giorni di vita possiamo infatti notare le prime forme di comunicazione pregrammaticale e prelessicale quali gesti, vocalizzi, pianto e balbettio.
Inizialmente il neonato piange perché ha fame o sonno oppure per attirare l’attenzione dell’adulto. A 4 mesi può piangere quando la mamma non gli presta più attenzione e a 5 mesi quando lei entra nella stanza senza badargli. Inoltre il neonato può piangere anche quando vede un estraneo (la cosiddetta paura dell’estraneo a circa 6/7 mesi), o quando “vive” un fatto nuovo e improvviso. A partire dall’inizio del secondo anno di vita il pianto, da mezzo di comunicazione, diminuisce e lascia il posto alle parole, sebbene permanga come espressione di dolore e frustrazione.
 
Le modalità comunicative del fanciullo nel corso del primo anno di vita variano dal sorridere e tendere le braccia per essere preso in braccio, al voltare la testa dall’altra parte come espressione di dissenso o negazione, attraverso cui cerca di comunicare i suoi stati d’animo e le sue esigenze ai caregiver, alle posture del corpo, alle pause, attese, emozioni e attenzione congiunte, ovvero delle sequenze comunicative che rappresentano i presupposti per una comunicazione fluida.
 
Sin dall’inizio esiste una sensibilità al linguaggio umano: bambini di poche settimane di vita producono con il corpo dei micro-movimenti in risposta al linguaggio umano, una sorta di “sincronia interattiva”, la quale dimostra la notevole sensibilità da parte dei neonati ai suoni organizzati in linguaggio: il loro muoversi in sincronia con essi è un comportamento innato e involontario colmo di implicazioni sociali.
 
Oltre al pianto e ai gesti, il neonato produce anche vocalizzi che sono simili in tutti i contesti linguistici: durante i primi 6 mesi un bambino italiano, ad esempio, produce gli stessi suoni di un bambino svedese o giapponese.
Verso i 3 mesi fino agli 11 mesi compare la fase del balbettio, costituita da vocali semplici + consonanti (“ma, na, da, go”, ecc), e successivamente segue la lallazione (ripetizione dello stesso suono più volte, come “ma-ma-ma”). A circa 12 mesi, il bambino imita suoni specifici e nuovi non presenti nella fase del balbettio. Il passaggio dalla fase del balbettio al linguaggio vero e proprio dipende dallo sviluppo neurologico, fonetico ma anche dagli esercizi e dagli incentivi. Una caratteristica particolare è che i bambini tendono a vocalizzare maggiormente quando l’adulto parla e presta loro attenzione. Inoltre, il piccolo è capace di comprendere molte più parole prima di esprimersi verbalmente e riesce a capire i cambiamenti di tono, ad esempio girandosi verso chi parla e ha comportamenti diversi di fronte a una voce adirata o gentile. Tra i 12 e i 18 mesi vengono acquisite circa 50 nuove parole che si riferiscono a oggetti o verbi come “mangiare” e parole come “ciao”. Dai 24 mesi a 2 anni e mezzo si assiste alla cosiddetta fase di esplosione del vocabolario, in cui il bambino può acquisire fino a 7/9 nuove parole al giorno.
 
Lo sviluppo della lateralizzazione del linguaggio, nell’emisfero sinistro, dipende dunque dallo sviluppo del vocabolario e non dall’età cronologica del bambino (Neville, 1995). Tali modificazioni si correlano ad una serie di trasformazioni delle caratteristiche del cervello di tipo soprattutto strutturale: con la crescita, i processi maturativi a carico delle fibre nervose e il processo di “potatura” delle sinapsi e di riduzione del numero di neuroni si diffondono a tutto il cervello ma esiste anche una stretta correlazione fra maturazione linguistica e maturazione (mielinizzazione) delle vie nervose che associano tra di loro i diversi snodi della rete del linguaggio.
 
Dott.ssa Francesca Tabellione
Dott.ssa Erika D’Antonio
(Bibliografia: il cervello che impara, geografia della mente, Alberto Oliverio)

QUAL È LA DIFFERENZA TRA IMMAGINAZIONE ED ESPOSIZIONE ALLA TELEVISIONE/VIDEOGIOCHI  NEI BAMBINI

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     Partiamo dal presupposto che il nostro cervello è prevalentemente visivo, e un bambino che non ha ancora una buona capacità di analisi/percezione visiva e che possiede una mente concreta (non ancora astratta), crede a quello che vede: per lui ciò che è rappresentato visivamente è ciò che esiste davvero! Nella lettura, invece, la mente deve sostituire le parole con le immagini, i tempi sono lenti e tutto va rielaborato.
 
     Oggi siamo bombardati dai mezzi di comunicazione con informazioni o stimoli ripetitivi e monotoni che creano una sorta di “anestesia/impoverimento del pensiero”: è stato dimostrato che le immagini che i bambini vedono in televisione hanno un maggiore impatto di quelle che si rappresentano mentalmente sulla base dei dati sensoriali che ricevono.
     
     Una ricerca effettuata in un gruppo di bambini che avevano prima letto un libro di avventure e successivamente visto lo stesso tema rappresentato in tv, ha dimostrato come le immagini concrete e visive della televisione rimanessero maggiormente in memoria rispetto a quelle che i bambini dovevano immaginare o creare in autonomia attraverso la loro fantasia, abilità che richiede una buona rappresentazione mentale e una buona capacità di astrazione (Oliverio Ferraris, 1999).
 
     Questo significa che, al giorno d’oggi, i bambini cresciuti nell’era digitale non sono capaci di astrarre/visualizzare le scene descritte nei brani dei libri che vengono loro letti da maestri o genitori, con la conseguenza di una perdita di attenzione, facile stancabilità mentale e comportamenti di opposizione o irrequietezza. In alcune esperienze didattiche i maestri hanno dovuto perciò incrementare nei bambini le capacità di visualizzazione, in modo da sollecitarli a lavorare attraverso la fantasia e l’immaginazione, ovvero tramite immagini mentali che sono il presupposto per la costruzione di un pensiero e di una mente ordinata.
 
     La televisione, i tablet e i videogiochi influiscono sul corpo e sulla psiche dei nostri bambini: ad esempio è stato riscontrato che i bambini videodipendenti sono diventati dei ragazzi miopi, apatici e obesi, mentre dal punto di vista cognitivo manifestano problemi di attenzione, iperattività e ipercinesia a scuola e/o in altri contesti. Tali conseguenze non sono tanto dovute alla qualità dei giochi utilizzati quanto al tempo di esposizione: un bimbo piccolo che vede 1 ora al giorno di televisione, avrà maggiori possibilità di sviluppare dei disordini attentivi in età scolare o in adolescenza due volte superiore rispetto a chi non la guarda e potrà avere difficoltà a restare da solo, poiché il televisore funge da sorta di “compagno virtuale” (Zimmerman e Christakis, 2007).
 
Come è possibile allora che molti bambini con problemi di attenzione a scuola siano capaci di restare apparentemente “attenti” di fronte ai videogiochi o al televisore?
 
     Perché non si tratta dello stesso tipo di attenzione ma di due differenti forme: nel caso dello schermo l’attenzione del bambino è catturata in modo automatico dagli input sonori e soprattutto visivi/luminosi (parliamo dell’attenzione selettiva in rapporto agli stimoli visivi che si sviluppa già nei primi mesi di vita quando il neonato fissa e insegue con gli occhi gli stimoli nuovi che compaiono nel suo campo visivo), mentre quando il bambino deve mantenere un livello di attenzione sostenuta per risolvere un qualunque compito scolastico (ad esempio un problema aritmetico o un brano di comprensione) entra in gioco un tipo di controllo volontario, legato alla motivazione, ovvero è il bambino a decidere di concentrarsi su un compito particolare e questa è una capacità che sviluppa nel corso degli anni, non è un automatismo. Ad esempio, ci sono bambini che già quando si svegliano la mattina restano ipnotizzati dai loro cartoni animati preferiti e di conseguenza possono non avere la capacità di prestare attenzione a scuola (Alberto Oliverio).
 
     La televisione è dunque inadatta ai bambini di meno di 3 anni (Bach, 2013), età in cui il cervello infantile è in pieno fermento e capace di agire sulla realtà, modificandola (plasticità cerebrale): le immagini che compaiono su uno schermo tendono ad attrarre il bambino ma anche a frustrarlo. Spesso i genitori riferiscono che i loro piccoli sono bravi a manipolare i tasti di un telefono, con l’idea che possiedono delle buone abilità tecnologiche, non sapendo che il bambino è attratto dalla dimensione tattile dei tasti, dal movimento degli oggetti o delle immagini ed è assorto totalmente in quel mondo virtuale che non presta più attenzione alle vere esperienze, all’esplorazione, al movimento e al gioco, all’immaginazione e alla fantasia, racchiuso in una sorta di dipendenza dal mondo virtuale. Questa è una conferma che induce gli esperti a non “far immergere” il bambino nel mondo virtuale prima dei 6/7 anni.
 
Dott.ssa Francesca Tabellione
Dott.ssa Erika D’Antonio

NEUROSCIENZE E NEURONI SPECCHIO

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      Dal punto di vista neuroscientifico, le forme di empatia si ricollegano alla capacità di entrare in sintonia/risonanza con l’altro, una risonanza che ha delle vere e proprie caratteristiche neurofisiologiche e si basa sull’esistenza di neuroni specchio descritti da Giacomo Rizzolatti insieme a Leonardo Fogassi e Vittorio Gallese (2004).
     
      I neuroni specchio sono localizzati nella corteccia premotoria dei primati e si attivano quando un animale osserva un altro animale compiere il movimento.
     
      I neuroni specchio non sono coinvolti solo nelle funzioni motorie ma anche nell’intelligenza sociale, ovvero nella nostra capacità di prevedere il comportamento degli altri in termini mentalistici, di spiegarne l’azione sulla base di una teoria della mente che si sviluppa sin dai primi anni di vita (Leslie, 1987). È possibile dunque postulare una dimensione interpersonale della mente che dipende da sistemi cerebrali che vanno dal rispecchiamento delle azioni altrui alla capacità di riconoscere le emozioni degli altri, come la paura attraverso l’entrata in funzione di una struttura cerebrale chiamata amigdala, o il disgusto attraverso l’entrata in funzione dell’insula dell’emisfero destro (Senior et al., 1997): questi sistemi ci mettono in sintonia con gli altri e possiamo considerarli come una strategia evolutiva che è alla base di valutazioni morali di tipo naturale.
 
      Un esempio è dato dagli studi sul dolore che è associato a sistemi coinvolti nell’apprendimento imitativo e nell’osservazione: quando proviamo dolore possiamo avere due tipi di reazioni, di blocco motorio o fuga, ovvero reazioni che dal punto di vista evolutivo favoriscono la sopravvivenza. Ciò permette di spiegare perché le reazioni di blocco motorio (una sorta di paralisi muscolare) vengono indotte anche se si osservano altre persone che provano dolore. In sostanza, si verificano “reazioni empatiche” basate sulle caratteristiche sensoriali del dolore provate dall’altro soggetto a carico delle stesse aree del corpo di chi osserva.
In molti altri casi non è necessario osservare direttamente quanto accade all’altro affinché si attivino “circuiti empatici”: l’esperienza ci porta infatti a immedesimarci in una situazione simile a quella che abbiamo patito e tale identificazione fa attivare strutture nervose che provocano a loro volta l’attivazione di marcatori somatici che caratterizzano un’emozione, coinvolgendoci attivamente.
 
Scritto dalla Dott.ssa Francesca Tabellione
 
Dott.ssa Erika D’Antonio

NEUROSCIENZE L’importanza dei GANGLI DELLA BASE per il movimento e la cognizione

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      I gangli della base, attraverso le interazioni con la corteccia cerebrale, contribuiscono al movimento volontario e ad altre forme di comportamento come le funzioni scheletro-motorie, oculomotorie, cognitive ed emozionali. Si trovano alla base dell’encefalo e sono costituiti da 4 formazioni principali: lo striato, il globo pallido, la sostanza nera e il nucleo subtalamico.
 
      A partire dai rettili, i GANGLI DELLA BASE controllano comportamenti motori molto più complessi e sofisticati.
Ad esempio nei neonati, che nelle prime settimane di vita sono capaci di seguire un oggetto che si muove nel loro campo visivo con un movimento oculare preciso grazie a un meccanismo di puntamento automatico controllato dai collicoli superiori del mesencefalo, i gangli della base hanno il compito di rendere più fluidi questi movimenti e soprattutto bloccarli quando non sono rilevanti.
 
      I gangli della base sono strutture nervose fondamentali per le funzioni motorie ma anche per le memorie e per le valutazioni delle conseguenze dei comportamenti (funzioni cognitive).
 
      Abbiamo già accennato che i gangli della base sono implicati nel movimento, in particolare nel controllo motorio:
 
1. essi garantiscono l’esecuzione automatica di movimenti quali la deambulazione, la corsa, facilitando le azioni controllate dai centri corticali superiori (corteccia) e sopprimendo le attività muscolari che ne impedirebbero l’esecuzione
 
2. possono modificare o sopprimere queste attività in situazioni nuove o impreviste (un ostacolo improvviso) ristabilendo il controllo esercitato dalla corteccia.
 
      I gangli della base hanno anche una funzione cognitiva, ovvero sono implicati nel pensiero, che si può considerare come un movimento mentale senza moto reale.
 
      I gangli della base sono un sistema complesso cui appartiene il lobo frontale, un sistema implicato non solo nelle azioni e nei pensieri di routine ma anche nella flessibilità cognitiva (cambiamenti in termini di idee e movimenti).
 
      Dal punto di vista cognitivo, il compito principale dei gangli della base, in particolare del cosiddetto striato (formato dal nucleo caudato+putamen) è quello di garantire il sequenziamento delle funzioni cognitive, come hanno dimostrato alcuni studi in cui si valutano allo stesso tempo l’abilità di soggetti che dovevano riordinare le azioni o informazioni nella giusta sequenza e l’attività del circuito corteccia frontale-gangli della base. Anche gli studi a livello animale hanno dimostrato che il sequenziamento di attività motorie o di comportamenti che hanno una base cognitiva dipendono dall’azione dei gangli della base.
 
 Funzioni 
 
      I gangli della base, in sinergia tra loro e con altre componenti del sistema nervoso, sono associati direttamente o indirettamente ad una gran quantità di funzioni, tra cui:
 
– controllo dei movimenti volontari;
– apprendimento procedurale;
– apprendimento delle abitudini;
– memoria;
– movimenti oculari;
– cognizione;
– linguaggio;
– motivazione e ricompensa;
– comportamento adeguato alle circostanze;
– elaborazione delle emozioni.
 
      Qualora i gangli della base vengano danneggiati, alcune di queste funzioni potrebbero essere alterate anche in modo grave ed irreversibile. I gangli della base sono estremamente importanti per la socialità umana: contribuiscono a decidere quale tra i possibili comportamenti sia più appropriato da eseguire in un dato momento in base alle circostanze.
 
      La funzione primaria dei gangli della base è tuttavia il controllo dei movimenti volontari: regolano le attività delle aree corticali motorie e premotorie in modo che i movimenti volontari possano essere eseguiti fluidamente. I gangli della base esercitano una inibizione sui sistemi motori in base ai segnali provenienti da molte parti del cervello, inclusa la corteccia prefrontale, che svolge un ruolo chiave nelle funzioni esecutive.
Inoltre, i gangli della base, tra cui il globo pallido interno e il nucleo subtalamico, sono coinvolti nell’elaborazione della ricompensa e della motivazione.
 
      Probabilmente i gangli della base svolgono una funzione nello stabilire ciò che entra e ciò che non entra nella memoria di lavoro: in particolare, il nucleo accumbens (il nucleo del cosiddetto striato ventrale) interviene sia nella gestione delle forme di memoria procedurale (o implicita), implicato nella formazione di abitudini, sia nelle forme di memoria dichiarativa (o esplicita), tra cui la memoria semantica (Yanh, Mogenson, 1989) che negli esseri umani si basa soprattutto sul linguaggio. Inoltre varie ricerche hanno scoperto come il nucleo accumbens sia una struttura al centro di quelle forme di apprendimento che implicano un rinforzo positivo (un premio) o negativo (una punizione). I rinforzi o ricompense possono essere sia materiali che virtuali, soprattutto negli esseri umani che apprendono sulla base di complessi rinforzi. Pertanto, al centro dei meccanismi di rinforzo e della soddisfazione di aver raggiunto uno scopo, vi è sempre il circuito accumbens-corteccia frontale.
 
      I gangli della base intervengono anche in quei casi in cui si tratta di commutare tra l’esecuzione di vari compiti in base alle richieste del momento.
 
      La capacità di commutare tra diversi tipi di associazioni o procedure è un aspetto fondamentale delle funzioni esecutive, ovvero quei processi cognitivi di ordine superiore che prevedono l’analisi, la selezione e il coordinamento delle informazioni. Le funzioni esecutive dipendono prevalentemente dalla corteccia prefrontale ma ricevono anche un importante contributo dai gangli della base, grazie alle vie nervose che associano la corteccia alle formazioni striatali.
 
      In sintesi, i gangli della base sono implicati nell’apprendimento ed esecuzione sia di SEQUENZE MOTORIE che COGNITIVE, nella MEMORIA e nella PROGETTAZIONE DI SCHEMI DI AZIONE diretti ad un fine (Kimura, Graybiel, 1993). La loro trasformazione nel corso dell’evoluzione ha portato a far sì che, da strutture responsabili dei movimenti e della loro struttura sequenziale, divenissero anche strutture coinvolte in diverse attività cognitive tra cui il LINGUAGGIO.
 
Scritto dalla Dott.ssa Francesca Tabellione
 
Dott.ssa Erika D’Antonio
 
(Bibliografia: fisiologia medica del comportamento Carlson, geografia della mente- Oliverio)

LA MENTE DEL BAMBINO E IL CERVELLO PLASTICO

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Lo sviluppo del bambino non può essere insegnato: i bambini non hanno bisogno di stimoli poiché mettono in atto le proprie “guide interne”, la loro “spinta interiore”. Questo non vuol dire lasciare “campo libero” alla spontaneità incontrollata del bambino, ma permettere che la mente del bambino possa modellarsi grazie all’ interazione con il mondo circostante.
 
Questo è reso possibile dalla plasticità sinaptica che plasma il cervello in base alle esperienze e al comportamento. Il bambino si costruisce grazie alle funzioni sensomotorie, che costituiscono la base della cognizione, prima di sviluppare un pensiero astratto.
 
Compito dell’educatore è creare le condizioni, strutturare un ambiente adatto a far emergere quei bisogni che provengono dalla parte più interna della personalità infantile.
In passato si riteneva che il bambino piccolo non avesse una vita psichica mentre oggi è certo, come afferma anche la Montessori, che l’unica parte di lui che è in pieno fermento durante il primo anno di età è il cervello. La mente del bambino è la “più potente macchina di apprendimento dell’universo”.
 
Oggi sappiamo che già appena nato, il bambino è capace di imitare le espressioni del volto di un adulto, possiede una capacità innata di calcolo e a meno di 2 anni usa il linguaggio in maniera finalizzata.
A proposito del calcolo, secondo Piaget, uno dei geniali scopritori dell’infanzia, il bambino non possiederebbe la nozione di numero prima dei 6/7 anni, mentre oggi sappiamo che addirittura i primati non umani contano fino a tre e abbiamo un’evidenza scientifica del senso del numero nei neonati che ancora non parlano, i quali mostrano di possedere una mente matematica, come l’ha chiamata Montessori.
 
Ma come funziona la mente del bambino?
 
Si tratta di una mente in parte diversa da quella dell’adulto poiché sta creando tutte quelle funzioni che saranno proprie di quella che poi sarà la mente adulta. I primi anni della vita umana, in particolare dalla nascita fino ai 5/6 anni, sono anni cruciali, in cui avvengono mutamenti e costruzioni fondamentali che costituiscono la base degli apprendimenti successivi, anche se questi sono anche gli anni di cui non abbiamo una memoria cosciente e precisa. “Mente assorbente” del bambino, così viene definita, stando ad indicare che egli assorbe come una spugna molto di più nei primissimi anni di vita che in tutta la sua esistenza, non impara ma “fissa” per tutta la vita semplicemente esplorando; successivamente la sua mente assorbente, involontaria e inconscia, lascerà spazio alla mente cosciente, razionale e consapevole.
 
Per lungo tempo la mente del bambino è stata considerata vuota e passiva, come se la sua fosse una sorta di “inerzia cognitiva”. In realtà, come già accennato, la sua mente, il suo sistema nervoso centrale è massimamente attivo proprio in questi anni: il processo di sinaptogenesi (crescita e potenziamento delle sinapsi) è infatti massimo proprio nei primi mille giorni di vita del neonato. La mente del bambino è quindi più potente e sensibile di quella dell’adulto, apprende con facilità e spontaneità elaborando tutte le informazioni sensoriali che riceve dall’ambiente e dal proprio corpo, imparando in maniera indelebile.
 
L’attenzione del bambino è prevalentemente esogena, ovvero i bambini sono molto attenti a tutto e più consapevoli di noi, sebbene si tratti di una consapevolezza differente.
 
La mente infantile, che si esprime attraverso le azioni continue del neonato e l’attività costante del bambino, segue un preciso programma dettata dalla maturazione del cervello e dall’attivazione delle aree cerebrali. Inoltre la mente infantile è estremamente creativa.
 
Tornando ai periodi sensibili (come li definisce la Montessori) chiamati oggi periodi cruciali, dai 0 ai 5/6 anni, le prime esperienze che il bambino compie in questi anni lasciano vere e proprie “impronte biologiche” nel suo cervello, dunque qualunque cosa che accada nell’arco di questi anni, influenzerà il futuro cognitivo/motorio ed emotivo del fanciullo. Molti avevano infatti intuito che un bimbo che trascorre un’infanzia felice e serena, circondato dall’amore e dal supporto equilibrato degli adulti, crescerà in maniera armonica e potrà avere solide basi per il resto della sua esistenza.
 
Il lavoro della mente assorbente, oggi confermato da molte ricerche neuropsicologiche e neurofisiologiche, è un lavoro costruttivo capace di compromettere il futuro. Lo stesso linguaggio (metaforico), usato dai neuroscienziati, parla di “morte selettiva”, “competizione” tra neuroni, “potatura” delle reti neurali ad opera dell’esperienza infantile. Ogni gesto e ogni parola che l’adulto pronuncia, rimarrà scolpita nella mente del bambino. Pertanto, bisogna prestare attenzione ai nostri comportamenti, valutare e pensare a tutte le parole che pronunciamo durante i periodi cruciali e adottare atteggiamenti finalizzati alla crescita di giuste connessioni cerebrali.
 
Cos’è la mente assorbente? 
 
Non è altro che il cervello PLASTICO secondo le attuali neuroscienze. È la mente caratterizzata dalla più intensa sinaptogenesi che avviene fino ai 6 anni, periodo che la Montessori chiama “creativo” e fondamentale per lo sviluppo umano. Il supporto biologico della mente è la plasticità cerebrale.
 
Ogni esperienza infantile modifica il cervello plastico in maniera tale che esso non torna mai allo stato iniziale, questo perché il cervello è un organo progettato per modificarsi in risposta alle esperienze che noi facciamo. I neurofisiologi parlano di “scolpire o lasciare una vera e propria impronta” nel cervello infantile. Il cervello subisce in seguito una potatura essenziale, ovvero le sinapsi che non si collegano ad altri neuroni tramite l’apprendimento e l’esperienza vengono eliminate. L’apprendimento e l’esperienza (motoria, cognitiva, emotiva, sociale, culturale) hanno dunque un ruolo centrale nel plasmare le connessioni della rete neurale, poiché il cervello non è un organo rigido ma plastico. Dunque la plasticità è modificata dall’esperienza quotidiana: parliamo in questo caso di epigenesi, ovvero l’espressione di programmi codificati geneticamente innescata da stimoli ambientali. Lo sviluppo epigenetico individuale risponde all’eredità genetica che ci predispone al cambiamento e all’apprendimento.
 
Ed è per questo motivo che il modo in cui un genitore, insegnante o educatore si comporta con il bambino o il modo in cui lo stimola, influisce a tutti gli effetti sul suo sviluppo cerebrale.
 
Mentre negli animali si verifica un fenomeno scoperto dagli etologi chiamato imprinting, ovvero un apprendimento nelle prime ore di vita che permette di riconoscere le caratteristiche della propria specie, nell’uomo invece i fenomeni di imprinting avviengono più tardi poiché alla nascita egli ha un cervello più immaturo.
 
Con una metafora potremmo dire che l’educazione “fa biologia”, contribuisce a costruire l’intelligenza, ad organizzare la cognitività: alla rigidità e fissità di un computer si contrappone la flessibilità e la creatività delle reti neurali. Ecco qual è il nostro compito, di noi educatori/genitori/insegnanti: fare in modo di modificare e PLASMARE quelle reti neurali indirizzando naturalmente il bambino verso un’ottimale sviluppo cognitivo e NEURO-PSICOMOTORIO.
 
Dott.ssa Francesca Tabellione
Dott.ssa Erika D’Antonio
(Bibliografia: Maria Montessori e le neuroscienze, Regni-Fogassi)

LO SVILUPPO GRAFO-PERCETTIVO

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FASI DI SVILUPPO DELLO SCARABOCCHIO
 
I primi segni della matita sul foglio sono più il prodotto di colpi che di sfregamenti e, a volte, i colpi sono così energici da provocare dei buchi nel foglio. Il controllo motorio del bambino è ancora molto limitato mentre la carica di energia e di entusiasmo è grande.
 
Alle origini l’attività grafica è essenzialmente un fatto organico: il segno è la conseguenza del gesto.
Lo sforzo grafico non è affatto limitato solamente alla mano e al braccio, ma impegna la partecipazione di tutto il corpo.
 
Il bambino è in grado di sperimentare visivamente ciò che prima aveva sperimentato solo cenesteticamente. In questo stadio il bambino varia i movimenti e può fare a piacere linee verticali, circolari, orizzontali padroneggiando e affinando l’abilità grafica.
 
L’intenzione di controllare il gesto nasce dall’esame della traccia ed è resa possibile solamente dalla maturazione motoria. Dai
tracciati caotici che hanno inizio verso i 16-18 mesi prenderanno vita e si differenzieranno due attività grafiche: la scrittura e il disegno; tali attività, sotto la spinta della maturazione intellettiva, assumeranno le loro caratteristiche specifiche.
 
Ma per molto tempo ancora il bambino è affascinato dal suo scarabocchiare disordinato: egli non tenta di realizzare alcuna immagine visiva e sarebbe perciò sbagliato, in questa fase, volerlo indurre a rappresentare oggetti reali, in quanto lo scarabocchiare rappresenta una forma di gioco.
 
Soltanto tra i 2 e i 3 anni il bambino comincia a dare un nome al suo scarabocchio. Lo scarabocchio provoca piacere motorio e visivo, un’espressione dei movimenti della mano e del braccio sostenuti da una attività globale di tutto o parte del corpo.
 
A 2 anni compaiono i segni circolari e ad angolo; a questa età il bambino non solleva volentieri la matita dal foglio e con molta facilità ne supera i bordi.
 
A 2 anni e mezzo, aumentando il controllo motorio, il bambino non supera più i bordi e fa scivolare la matita con movimenti che ora guida con lo sguardo.
Appaiono così i primi scarabocchi sistematici articolati in uno o più riccioli; successivamente vengono disegnati la spirale e un cerchio
con molte circonferenze sovrapposte.
 
A 3 anni il bambino non scarabocchia più per il solo piacere del movimento o per sentire la resistenza della matita contro il foglio, bensì per rappresentare sensazioni interne vissute
intensamente.
A quest’età appaiono cerchi, semplici croci, spazi chiusi, configurazioni a sbarre. È solo verso la fine dei 3 anni che i bambini iniziano a disegnare figure che assomigliano ad abbozzi
di casa e di sole.
 
A 4 anni emergono le prime schematiche figure umane mentre alcuni bambini disegnano anche qualche lettera dell’alfabeto. È a quest’età che il bambino esce definitivamente dalla fase dello
scarabocchio per entrare in quella figurativa.
 
STADI EVOLUTIVI DELLA SCRITTURA
 
Quella della scrittura è un’attività che richiede movimenti delicati dei muscoli del braccio, del polso e della mano, movimenti coordinati e di grande precisione. Per poter scrivere il bambino deve aver raggiunto la complessa maturazione di alcune capacità motorie.
 
Le condizioni psicofisiche indispensabili al raggiungimento di tale studio grafico si manifestano verso i 5-6 anni.
 
Verso i 3 anni il bambino sviluppa la tendenza a chiudere le forme aperte ed impara a guidare meglio la matita che viene tenuta solo con le dita. La mano è ancora intraruotata, ma inizia a comparire il movimento del polso.
 
A 4 anni alcuni bambini disegnano qualche lettera dell’alfabeto in mezzo a fiori, case e farfalle. Ma non è ancora scrittura, bensì disegno riproduttivo; le lettere sono perciò quasi sempre inclinate,
capovolte e speculari.
 
A 5 anni il bambino scrive alcune lettere e in certi casi impara a tracciare, a caratteri grandi e irregolari, il proprio nome.
 
A 6 anni il bambino scrive tutte le maiuscole sbagliando l’orientamento di alcune: di solito la direzione orizzontale, più raramente quella verticale.
 
ACQUISIZIONE DELLE COMPETENZE PSICOMOTORIE
 
Lo sviluppo grafo-percettivo si fonda sulla strutturazione dello schema corporeo, dello spazio-temporalità, della lateralità, costituendone la logica prosecuzione; l’elemento nuovo e fondamentale che opera in tale settore è la capacità di «significare».
 
Essa viene intesa come capacità di tradurre le diverse esperienze senso-motorie legate allo schema corporeo, allo spazio-tempo, in segni grafici compresi in uno spazio-tempo (quello del
foglio su cui si scrive, per esempio).
 
Il bambino, prima di imparare a scrivere, ha imparato a dare un significato alle esperienze senso-motorie fatte (sa cos’è un tondo, una linea retta, una curva, una spezzata perché lo ha vissuto) a
questo punto si trova a poter applicare ciò che ha vissuto a un campo ristretto particolare: il disegno-scrittura in uno spazio ben definito (foglio, lavagna ecc.).
 
I PREREQUISITI
 
I prerequisiti che occorrono per compiere un atto grafico corretto possono ritenersi i seguenti:
– Corretta posizione del corpo e del braccio in rapporto al piano grafico;
– Indipendenza progressiva: braccia-tronco, mano-braccio, dita;
– Rilassamento globale e segmentario (nel caso: spalla, braccio, polso, mano)
– Organizzazione del gesto;
– Capacità di controllo del gesto (inibizione volontaria);
– Educazione del gesto fine: prensione della matita;
– Pressione sull’oggetto usato per «scrivere»;
– Coordinazione oculo-manuale;
– Organizzazione nello spazio
– Strategia di esplorazione visiva dello spazio e progressione da
sinistra a destra e dall’alto
verso il baso;
– Rappresentazione di rapporti spaziali semplici;
– Organizzazione temporale: nozione di prima e dopo; comprensione di successione, di ordine, seriazione (ritmo);
– Percezione visiva esatta, senza difficoltà o disturbi delle capacità di analisi;
– Lateralità affermata;
– Possibilità di transfert e reversibilità del pensiero (passaggio dal piano spaziale al piano temporale e viceversa; modificazione dei simboli);
– Possibilità di richiamare e mantenere l’attenzione in una situazione determinata.
 
Tutti i fattori sopra esposti si collegano alla organizzazione dello schema corporeo: solamente se c’è conoscenza di sé e della propria collocazione nello spazio è possibile non solo procedere all’esecuzione ordinata di un atto, ma anche di averne coscienza e padroneggiarlo, imprimendogli la direzione che si vuole e prevedendone le conseguenze.
 
ESERCIZI PER L’APPRENDIMENTO STRUMENTALE E FUNZIONALE DELLA SCRITTURA
 
1. Manipolazione degli oggetti (attraverso il corpo) per sentirne la morbidezza o la rugosità, la plasticità, lo spessore, la forma, la grandezza.
 
2. Visualizzazione degli oggetti per differenziarne le forme (grande-piccoli, grosso-sottile, spesso-fine ecc.), per discriminare il colore.
 
3. Orientamento degli oggetti rispetto al sé (vicino-lontano, sopra-sotto, davanti-dietro).
 
4. Costruire con cordicelle flessibili figure non geometriche (curve) e riprodurle su grandi fogli.
 
5. Costruire con bastoncini figure derivanti da rette (“V”,”+” ,”Λ”, ecc.) e riprodurle su grandi fogli.
 
6. Disporre gli oggetti in senso sinistra-destra (dando un punto di riferimento iniziale).
 
7. Da una disposizione di «segni» rappresentanti oggetti su un foglio, ripetere la situazione con oggetti (riferimento dal «segno» al concreto).
 
8. Tentativi di riprodurre situazioni vissute personalmente, in gruppo, con oggetti.
 
9. Orientamento degli oggetti fra loro e nello spazio; strutture di oggetti nello spazio; trasposizione grafica delle strutture liberamente costruite.
 
10. Analizzare un insieme di oggetti, scomporli, rimetterli insieme, riprodurli senza guardare
il modello.
 
ESERCIZI PER LA PERCEZIONE E LA RIPRODUZIONE DELLE FORME
 
La conoscenza e la discriminazione di forme hanno una notevole importanza in ordine all’apprendimento della lettura e della scrittura e sono strettamente legate alla situazione
motoria del fanciullo (soprattutto della motricità manuale) e alla sua capacità senso-percettiva.
Si inizia con percezioni tattili muscolari, visive e motorie e con l’impiego di materiali a tre dimensioni; gli esercizi puramente visivi e con materiale a due dimensioni, sono più astratti, richiedono maggiore capacità di concentrazione e, almeno in un primo tempo, sono meno adatti a stimolare l’interesse del bambino.
 
RIPRODUZIONE DI FORME
 
La scrittura richiede una buona capacità di riproduzione di forme, tale riproduzione deve essere preceduta da esperienze motorie che aiutino ad analizzare ed interiorizzare la forma stessa.
 
La riproduzione del cerchio può essere preceduta dalle seguenti esperienze:
– camminare su un cerchio disegnato a terra dall’insegnante;
– disporsi in circolo con i compagni;
– riprodurre il cerchio con le braccia;
– formare sul pavimento un cerchio con una corda
 
Le figure geometriche vengono riprodotte, dapprima su un piano parallelo al modello, in seguito eseguendo il passaggio dal piano verticale a quello orizzontale. Per il quadrato, il rettangolo e il triangolo sarà utile la riproduzione con bastoni.
 
ESERCIZI PER L’ACQUISIZIONE DELLE CONDOTTE MOTORIE PER L’ATTIVITA’ GRAFICA
 
Nei vari metodi usati per migliorare le attività del bambino nello scrivere e nel disegnare si rintracciano due obiettivi principali: il primo è di far acquisire un migliore rilassamento nel movimento dello scrivere; il secondo è di aumentare il controllo dei movimenti dello scrivere.
 
Sembra opportuno includere nei programmi educativi attività miranti a migliorare sia la percezione che la fluidità del movimento. Se un bambino sembra capace di fare movimenti rilassati e
coordinati in spazi relativamente ampi, gli si deve chiedere poi di fare movimenti più precisi ed in spazi minori.
 
Se il tentativo di fare movimenti precisi (necessari per scrivere lettere e numeri) si manifesta con movimenti rigidi e limitati, l’insegnate/educatore deve inserire nel programma educativo attività comprendenti movimenti che liberano l’arto superiore utilizzando ampie superfici (lavagna, grandi fogli di carta).
 
L’obiettivo principale dei programmi miranti a migliorare la coordinazione oculo-manuale e le condotte motorie, coinvolte direttamente nell’atto grafico, è quello di organizzare la capacità di
scrivere su una varietà di superfici in vari piani, e di facilitare l’esecuzione di numerosi tipi di movimenti in tutte le direzioni relative al proprio corpo.
 
Occorre fare eseguire al bambino tutta una serie di esercizi riguardanti, soprattutto, la programmazione e l’esecuzione di movimenti fini a livelli, sempre più alti di integrazione neurologica: la motricità cosiddetta fine è possibile soprattutto mediante l’opposizione del pollice alle altre dita.
 
Gli esercizi che aiutano il rilassamento segmentario, la motricità fine delle mani e il controllo del movimento della mano in modo selezionato, preparano le abilità indispensabili per l’apprendimento della scrittura. Gli esercizi idonei, quindi, devono permettere al fanciullo di ottenere l’indipendenza del braccio e della mano, la coordinazione e la precisione dei movimenti delle dita, una pressione e una prensione funzionali, l’uso dei mezzi di espressione grafica.
 
ESERCIZI PER LA PRENSIONE E LA COORDINAZIONE OCULO-MANUALE
 
Si può cominciare con il fare compiere al bambino gesti usuali come: prendere, afferrare, posare; poi gesti simmetrici, asimmetrici, sincroni delle dita: dalla mano chiusa a pugno aprire le dita
contemporaneamente, prima adagio e poi tutte d’un colpo; fare le «farfalline» muovendo rapidamente le mani e ruotando il polso.
 
Si faranno, inoltre, eseguire attività come:
– aprire e chiudere scatole;
– sovrapporre cubi;
– avvitare e svitare dadi, botti ecc.;
– arrotolare uno spago attorno ad un bastoncino;
– utilizzare costruzioni e incastri vari;
– piegare della carta;
– annodare e sciogliere cordicelle;
– strappare della carta dapprima liberamente e poi seguendo dei tracciati;
– ritagliare seguendo linee diritte, curve e spezzate e poi figure geometriche;
– utilizzare la creta e la plastilina, formando palline con un movimento rotatorio o creando
forme liberamente;
– infilare ganci per formare catene;
– infilare perline;
– seguire i profili di oggetti o forme geometriche con il dito.
 
ESERCIZI PER LA PRESSIONE
 
– esercizi di stretta
– lasciare impronte della mano e delle dita su plastilina o das;
– ritagliare carta, cartone, stoffa, ecc.
– conficcare ed estrarre chiodini;
– strappare vari tipi di carta (velina, da giornale) in modo da graduare la forza e la pressione;
– pressare palle di varia natura (di spugna, di gomma, di ovatta ecc.);
– accartocciare carta crespa, carta da giornale, carta velina ottenendo palle di varia natura;
– utilizzare i timbri ecc.
 
ESERCIZI PER IL RILASCIAMENTO MOTORIO E LA PADRONANZA DEL GESTO GRAFICO
 
a) Esercizi scrittografici: grandi tracciati per fare acquisire al bambino il rilasciamento del braccio; i tracciati circolari richiedono, infatti, lo scivolamento di tutto l’avambraccio e della
mano sulla superficie grafica.
 
b) Esercizi di grande progressione: richiedono l’impegno di tutti i segmenti prossimali (braccio e avambraccio) e l’articolazione della spalla e del gomito. Le forme devono essere eseguite
con un tratto continuo per tutta la lunghezza del foglio.
 
c) Esercizi di piccola progressione: impegnano i segmenti più distali (mano e dita). Al bambino sarà richiesto di tracciare una serie di ghirlande che comportano una progressiva flessione
delle dita. I tracciati si possono integrare con piccoli disegni eseguiti in serie.
 
MATERIALI PER LA REALIZZAZIONE DEGLI ESERCIZI GRAFO-MOTORI
 
Occorre considerare in dettaglio i materiali da usare, lo spazio grafico in cui il soggetto deve agire, i dispositivi da allestire affinché le condizioni nelle quali l’esercizio grafo-motorio si attua siano le
migliori possibili. I materiali sono svariatissimi: colori-dita, pennelli, pennarelli, gessi, carboncini, penne a sfera, matite.
 
La scelta degli strumenti dell’espressione grafica implica una conoscenza, da parte dell’educatore, delle capacità del bambino e delle possibilità che può offrire il mezzo grafico alle sue esigenze
motorie ed espressive. Occorre presentarli rispettando la gradualità delle difficoltà degli stessi.
 
Molto importante è l’uso dei colori-dita come mezzo che soddisfa innanzitutto l’esigenza sensoriale dei più piccoli. Non è raro osservare bambini che effettuano i primi approcci con la digito-pittura impegnando tutti gli organi di senso:
 
a. L’uso dei colori-dita è utile soprattutto per approfondire la conoscenza dello schema corporeo e trasferirla graficamente in grandi fogli stampandovi le impronte di mani e dita.
 
Dall’esecuzione di tali attività ne deriva una maturazione delle parti distali dell’arto superiore che consente la progressiva coordinazione dei movimenti fini della mano e delle dita, per cui il bambino può essere abituato alla prensione e alla coordinazione visuo-motoria mediante l’uso di pennelli e pennarelli che sono una via di mezzo tra la digito-pittura e l’uso della penna.
 
b. L’uso del pennello, per molti bambini, è da considerare un ottimo mezzo di preparazione alla scrittura. Il bambino dovrà imparare ad usarlo tutto per colorare grandi superfici e per
lasciare dei tratti spessi e doppi indispensabili per esprimersi graficamente ed esplorare lo spazio del foglio. Dovrà, in seguito, imparare ad utilizzare solo la punta, per tracciare linee
brevi e sottili, ed a ruotarlo per tracciare linee ondeggianti e per cambiare direzione. L’uso del pennello prepara il controllo e la precisione del gesto necessario nell’utilizzare matite o penne.
 
La capacità di prensione a pinza superiore favorisce la possibilità di utilizzare i pennarelli a grossa punta e i pastelli a cera.
 
c. Gessi e carboncini si usano molto agevolmente. La loro morbidezza permetto lo scorrere rapido della mano, il progressivo affinarsi della prensione, la modificazione di ritmo nella
traccia del segno grafico, una maggiore rapidità
 
d. La matita colorata va proposta con estrema cautela, per la difficoltà di ritoccare il lavoro con essa realizzato. Le matite colorate non sono ancora gradite in età prescolare perché
lasciano un tratto scialbo e colori tenui non ancora adatti ad esprimere l’immediatezza dei sentimenti infantili.
 
e. La matita normale, nera, non solo esige gesti precisi, in genere difficili per un fanciullo con decifits motori, ma fa nascere, in quest’ultimo, la tentazione della cancellatura dalla quale
conseguono fiacchezza, scarsa attenzione, errata convinzione di poter modificare il segno tracciato rimediando ad errori eventualmente commessi.
 
Al bambino che ha difficoltà nel tenere in mano la matita, si può dare un aiuto supplementare, mettendo uno spesso cilindro di creta da modellaggio, attorno all’asta della matita. Quando il bambino l’afferra, la creta si modella secondo la conformazione della mano e delle dita, permettendo una presa migliore, più adatta al bambino.
 
Si è ritenuto utile soffermarsi sui materiali da usare negli esercizi grafo-motori poiché si rileva molto spesso, nella scuola, la fretta di fare usare ai bambini la matita e la penna per farli scrivere nel senso inteso, anziché scegliere strumenti di grafismo più idonei alle loro esigenze psicomotorie.
 
L’uso dei vari mezzi di grafismo contribuisce a sviluppare nel bambino il senso stereognosico e una memoria muscolare che gli consente di saper adeguare l’intensità dei suoi movimenti anche in altre circostanze.
 
La conquista di matite a punta sottile è segno di notevole evoluzione psicomotoria e se il bambino è soddisfatto della treccia sottile lasciata dallo strumento sul foglio, vuol dire, che ha interiorizzato bene la realtà ed ha acquisito una spiccata capacità simbolica.
 
Inoltre l’uso della matita e della penna richiede una coordinazione oculo-manuale molto fine ed impegna la mano e il braccio in un’attività motoria controllata ed equilibrata indispensabile nell’apprendimento della scrittura.
 
 
Dott.ssa Francesca Tabellione
Dott.ssa Erika D’Antonio
Tnpee, psicomotriciste funzionali, terapiste itard, supervisori, ideatrici di libri e schede educative/riabilitative

ATTENZIONE, SOCIAL MEDIA e MULTITASKING

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Quanto l’attenzione dei nostri bambini è oggi influenzata dai social media!?
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Il segreto nascosto sin dall’origine della nostra specie è la potenza della mente e della personalità infantili.
 
I bambini mentre giocano stanno lavorando, giocare è un vero e proprio lavoro come lo definiva la Montessori. Il lavoro concentrato è alla base di ogni sviluppo del bambino, di ogni sua più semplice scoperta, di empatia e di dialogo con altri bambini: la stessa socializzazione è un frutto che deriva dal seme della concentrazione.
 
E’ necessario coinvolgere il piccolo in attività stimolanti e motivanti, lasciandolo talvolta libero di focalizzare la sua attenzione verso qualcosa che gli interessa senza disturbarlo. Fin dalla nascita i bambini sono capaci di concentrarsi su qualcosa, nonostante l’ambiente esterno possa sollecitare maggiormente tale processo. Così facendo il piccolo favorisce le proprie connessioni neurali e sviluppa le immagini mentali, diventando sempre più bravo a concentrarsi, aumentando la durata e la frequenza della sua attenzione. Scegliere con cura le attività, attendere senza mettere fretta né ansia: l’educatore deve essere il “custode” dell’attenzione del bambino, deve preparare l’ambiente e i materiali, in base all’età di sviluppo, e aspettare per ricevere dal bambino indicazioni su come poterlo aiutare senza ostacolarlo.
 
Lasciargli i suoi spazi quando è richiesto è fondamentale. “Saper riconoscere gli istanti preziosi della concentrazione e incanalarla adeguatamente è importante al fine di poterli utilizzare nell’insegnamento”.
Un bambino distratto soffre gli stimoli laterali (visivi, uditivi, tattili, propriocettivi, ecc), è un bambino che non riesce ad inibire gli stimoli irrilevanti, dunque è in balia degli stimoli ambientali. Quando si concentra, invece, la sua mente si sviluppa, il suo cervello crea numerose connessioni, la sua organizzazione aumenta e la sua personalità si costruisce.
Nell’era digitale come la nostra, con i bambini che utilizzano smartphone non come strumenti ma come vere e proprie protesi portatili, la distrazione è continua e costante.
 
Quella che si sviluppa è un’attenzione discontinua e parziale: i bambini sono sempre in allerta per ogni tipo di messaggio che ricevono. La concentrazione è legata alla motivazione, ovvero l’interesse e il coinvolgimento sicuramente aumentano i livelli attentivi del soggetto (come nel caso del gioco libero e spontaneo) ma possiede anche una sua logica interna.
 
Ma come funziona l’attenzione ❓Che cosa ci dicono oggi le neuroscienze❓
 
Esse confermano che l’attenzione è un potente strumento della mente: le funzioni esecutive quali pianificazione-shifting- inibizione-attenzione-memoria-controllo esecutivo sono componenti fondamentali del pensiero. I nostri sensi ricevono 11 milioni di informazioni al secondo e soltanto 40 consapevolmente.
 
Esiste inoltre una stretta relazione tra memoria e attenzione: la memoria di lavoro (a breve termine) produce un cambiamento nella funzione delle sinapsi, potenziando o indebolendo le connessioni preesistenti. La memoria a lungo termine invece richiede variazioni anatomiche. Nel caso di un ricordo, quando esso è pienamente consolidato, sembra che venga cancellato dall’ippocampo dove era conservato e la corteccia diventa la sua unica sede.
 
Quali sono le differenze tra la mente umana e l’intelligenza artificiale di un computer? Mentre il “cervello artificiale” elabora le informazioni salvandole direttamente nella sua memoria, il cervello umano continua questo processo di elaborazione dopo averle acquisite e la qualità di quei ricordi dipende da come l’informazione è stata elaborata.
LA MEMORIA BIOLOGICA È VIVA, QUELLA INFORMATICA  NO!
 
Pertanto, la chiave per il consolidamento dei ricordi è l’attenzione: più i tempi attentivi sono lunghi, più acuta è la memoria.
 
Il cervello consuma energia e tempi ogniqualvolta sospende un processo che implica attenzione per avviarne un altro, il cosiddetto “costo di switching”. Per tale ragione non bisognerebbe mai interrompere un bambino quando lo vediamo coinvolto e attento nel portare a termine un compito o gioco: le frequenti interruzioni creano discontinuità, rallentano, disperdono l’agire e l’automatismo, stancano, indeboliscono il pensiero e la memoria, rendono meno empatici e più ansiosi o tesi.
 
Social media e multitasking promuovono un passaggio rapido da un’attività all’altra e non ad un lavoro in parallelo. La tecnologia, pur avendo per certi versi aspetti positivi, immerge il bambino in un continuo stato di distrazione, di eccitazione e anche di agitazione, vivendo in una sorta di “parziale e discontinua attenzione”.
 
Stiamo andando incontro ad un epoca in cui il cervello infantile si sta
modificando a causa dello sviluppo della tecnologia: mentre un sano libro ci permette di espandere l’immaginazione e il pensiero, di concentrarci, di articolare un discorso, di sviluppare il linguaggio e il vocabolario, i social-network ci travolgono con le loro mille sollecitazioni. Il nostro cervello, in particolare quello dei bambini, sta reagendo come meglio può alle accelerazioni e allo stress quotidiano cui è sottoposto.
 
Le conseguenze?
Già possiamo assistere nei nostri bambini ad una disorganizzazione motorio- prassica generale con goffaggine nella motricità generale e fine, incertezza nella programmazione di azioni, una disfluenza delle funzioni esecutive, lentezza e smarrimenti nel pensiero, nel linguaggio, nella lettura-scrittura-calcolo (apprendimento superficiale).
 
Per quanto riguarda l’infanzia l’utilizzo educativo della tecnologia a scuola non è da prendersi in considerazione prima dei 6/8 anni.
 
❌Nel periodo prescolare togliete tutto ciò che è di tecnologico o carta e matita.
 
✅ Lavorate invece con il corpo, dando assoluta priorità alle esperienze sensori-motorie, all’esplorazione e alla manipolazione dei diversi materiali, al fine di rappresentare la realtà circostante e organizzare la mente.
La virtualizzazione, soprattutto nei confronti dei bambini, è un impoverimento sia delle capacità motorie che delle capacità relazionali e immaginative. I bambini apprendono attraverso il movimento, con l’agire e non stando fermi davanti ad un pc o giocando con i videogiochi (seppur interattivi). Bisogna tornare ad un tipo di educazione che la Montessori definiva “educazione sensoriale o sensori-motoria” soprattutto nel periodo sensibile dello sviluppo (0-6 anni) affinché il bambino possa creare giuste connessioni cerebrali e generare risposte adeguate ad ogni tipo di richiesta ambientale.
 
Gli ultimi studi hanno riscontrato una relazione diretta tra l’eccesso di stimoli audiovisivi, il multitasking e la sindrome da deficit di attenzione e iperattività (adhd). Inoltre hanno dimostrato che più un bambino utilizza il web e più deve lottare per riuscire a concentrarsi nel portare a termine un gioco o un compito scolastico (ad esempio testi lunghi): i bambini vengono più facilmente distratti da stimoli irrilevanti, e questo perché l’attenzione si abitua a brevi periodi e la rete la cattura soltanto per disperderla.
 
Il mondo non può essere contenuto in uno schermo, altrimenti priviamo i bambini delle esperienze sensoriali, corporee e motorie fondamentali che devono fare per poter crescere in maniera adeguata, li priviamo di acquisire una buona padronanza dello schema corporeo al fine di pianificare e organizzare le prassie, instaurare rapporti duraturi con i pari, possedere un buon livello di attenzione e migliori capacità mnemoniche e cognitive.
 
Dott.ssa Francesca Tabellione
Dott.ssa Erika D’Antonio
Tnpee, psicomotriciste funzionali, terapiste itard, supervisori, ideatrici di libri e schede educative/riabilitative

LE VARIE COMPONENTI DELLA SCRITTURA MANUALE

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La scrittura manuale è il risultato della combinazione di 4 elementi principali:
-Tratto
-Forma
-Traiettoria
-Spazio
 
Questi parametri si articolano tra di loro per creare una scrittura unica e personale: in uno spazio occupato in modo specifico (il foglio), il tratto serve a materializzare delle forme che si concatenano e avanzano da sinistra a destra, formando lettere e poi parole secondo una traiettoria che è caratteristica di ogni individuo.
 
A. IL TRATTO
 
A partire dai 18 mesi il bambino comincia a tracciare i suoi primi segni, prima verticali e poi orizzontali. All’inizio si tratta di produzioni spontanee e puramente motorie, successivamente i movimenti si coordinano in modo più o meno intenzionale e lo scarabocchio prende forma.
 
Con la maturazione delle funzioni motorie, percettive e rappresentative o simboliche, il bambino traccia prima le lettere e poi le prime parole. Il tratto risulta sia dalla pressione esercitata sul foglio che dallo strumento utilizzato.
 
È importante osservare il tratto attentamente perché svolge un ruolo non trascurabile nella fluidità e nella rapidità del gesto grafico, nella chiarezza e nella precisione dei tracciati.
 
B. LA FORMA
 
L’acquisizione della forma si basa su un apprendimento strutturato, di lunga durata e spesso difficile. La forma è un disegno della lettera che, obbedendo a determinati codici di aspetti visivi o di traiettoria, diventa rappresentativo: permette di tracciare lettere, parole e frasi che siano comprensibili sia da chi scrive che da chi legge, così che la scrittura possa assolvere alle funzioni di memorizzazione e comunicazione. Durante l’apprendimento ogni bambino privilegia determinati gesti ed è la loro ripetizione che determina l’identità grafica dello scrivente.
 
Le forme possono essere chiare, semplici, complicate, imprecise, ecc. e risultano dalla disposizione successiva di tratti lineari e curvi e di movimenti di flessione e di estensione delle dita. Ci sono infatti diversi tipi di scrittura: una scrittura definita a bastoni o arrotondata, quando i due poli sono equilibrati ma l’uno può anche prevalere sull’altro, una scrittura definita angolosa quando le curve sono sostituite da angoli.
 
C. LA TRAIETTORIA DELLA SCRITTURA CORSIVA
 
La traiettoria si riferisce allo svolgimento della scrittura in corsivo da sinistra a destra. Lo studio della traiettoria determina il modo in cui è gestita la continuità del gesto grafico e l’orientamento della scrittura sia delle lettere che della tenuta del rigo.
 
All’inizio dell’apprendimento il bambino scrive una lettera alla volta, lentamente: il gesto è privo di continuità e il collegamento tra le lettere non è ancora acquisito. Lo sviluppo motorio e lo sviluppo delle capacità di pianificazione gli permetteranno di leggere le lettere in modo armonioso, e progressivamente la scrittura acquisterà un ritmo personale scandito dalla continuità e dalle interruzioni del filo grafico. Oggi raramente si insegna i collegamenti tra le lettere.
 
Tutte le lettere possono essere legate, ma questo legame deve interrompersi per tracciare lettere rotonde come a,c,d,g,o,q, se si vuole rispettarne il punto di partenza e il verso del tracciato (ductus). Pertanto accade spesso che il bambino, per imitazione o per tentativo, sviluppi da solo il proprio modo di concatenate le lettere. A seconda del modo di collegare le lettere, la scrittura è detta LEGATA, GIUSTAPPOSTA O RAGGRUPPATA.
 
L’ottimizzazione del collegamento costituisce uno dei criteri per una scrittura fluida e rapida!
 
Normalmente la scrittura è verticale. Tuttavia si osservano scritture rovesciate verso sinistra o inclinate verso destra, oppure una combinazione dei due diversi orientamenti. Una lieve irregolarità di orientamento è normale nel bambino ma se essa è marcata, rileva un cattivo controllo del gesto grafico.
 
Si possono evidenziare nella scrittura del bambino linee sinuose, spezzate, parole che ballano sul rigo, ecc. Questi fattori,normali all’inizio dell’apprendimento, possono rilevare la presenza di problemi visuo-spaziali se persistono o un disturbo di coordinazione dei movimenti di inscrizione e di progressione.
 
D. LO SPAZIO E L’ORGANIZZAZIONE DELLA PAGINA
 
L’organizzazione della pagina riguarda lo spazio esterno, ovvero l’impaginazione, i margini, lo spazio tra le righe e infine lo spazio tra le parole.
 
Nei quaderni la pagina è delimitata dai margini ed è rigata. Soltanto facendo scrivere su un foglio bianco è realmente possibile percepire il modo personale con cui il bambino concepisce questo spazio che può essere ordinato o meno, spaziato tra le righe o intricato quando le lettere di un rigo urtano contro quelle del rigo superiore o inferiore.
 
All’inizio dell’apprendimento il bambino controlla male il proprio gesto: ha difficoltà a pianificarlo e non riesce ad anticipare la sequenza delle parole.
Gli spazi tra le lettere sono irregolari e si normalizzano quando il movimento corsivo viene interiorizzato. Una scrittura è detta compatta quando vi è poco bianco tra le parole, e ariosa nel caso contrario.
 
La conoscenza approfondita dei 4 elementi che caratterizzano la scrittura aiuta a captare meglio gli equilibri o gli squilibri della scrittura.
 
Dott.ssa Francesca Tabellione
Dott.ssa Erika D’Antonio
(Riferimenti bibliografici: de Ajuriaguerra, j. Auzias, l’ecriture de l’enfant, manuale di rieducazione della scrittura, De Montesquieu)