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CONOSCIAMO IL BAMBINO AUTISTICO: LA CORRELAZIONE CON I SISTEMI SENSORIALI E LA TERAPIA SENSORI-MOTORIA 

Studio di Riabilitazione Neuropsicomotoria No Comments

 
a cura della Dott.ssa Francesca Tabellione
Specializzata nella valutazione e trattamento dei disordini dell’età evolutiva, supervisore, formatrice presso enti accreditati e ideatrice di volumi educativi/riabilitativi
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💨 VERSO UN NUOVO MONDO
 
‼ Chi è il Bambino Autistico❓
 
Guardare un bambino che, senza fine e senza avvertire dolore, si morde una mano o fa ruotare oggetti in modo ipnotico; che è capace di fissare per ore con lo sguardo vuoto, un granello di polvere o che si colpisce senza fine o si spalma sul corpo le proprie feci; che vi ignora, respingendo ogni contatto umano; un bambino che non vi ascolterà né parlerà con voi, né spesso vi permetterà di toccarlo, che presenta un contatto oculare assente o sfuggente e che preferisce le cose alla gente, sempre solo e chiuso in se stesso, “uno straniero tra noi”, un tempo definito psicotico e segregato in ospedali psichiatrici.
 
Il suo comportamento sconosciuto ci è incomprensibile e quindi ci intimorisce. È possibile che questo comportamento strano contenga un significato nascosto? E che questi bambini cercano disperatamente di comunicare con noi e che noi siamo sordi? È possibile che il mordere, ruotare, urlare, colpire, siano tutte parti di un codice che non abbiamo ancora decifrato? È possibile che il bambino autistico stia tentando di comunicare con noi e che noi non sappiamo rispondere?
 
Nel 1943 il neuropsichiatra infantile Leo Kanner, descrisse con la formula di “autismo infantile precoce” cinque principali caratteristiche:
– incapacità di mettersi in relazione e interagire con gli altri
– impossibilità a comunicare con gli altri attraverso il linguaggio
– ossessione nel mantenere l’uniformità e resistere ai cambiamenti
– il preoccuparsi di oggetti a preferenza degli uomini
– evidenza occasionale di un buon potenziale di intelligenza.
 
Con Kanner, l’autismo indica un insieme di sintomi per riferirsi a una entità nosografica di tipo congenito, a carico dell’affettività e a eziologia ignota. Successivamente, egli ricondusse le caratteristiche dello stato autistico all’isolamento estremo e all’avversione per i cambiamenti, con inizio entro i primi 2 anni di vita.
Poiché all’inizio non si conosceva nessuna causa fisica per il comportamento autistico, si accettò una prima spiegazione data da Freud riconducibile ad una rabbia interiore, sebbene ciò non portò a nessun successo nella cura e si dovettero ricercare altre spiegazioni.
Tra il ’50 e il ’60 furono scritti vari articoli per differenziare l’autismo dalla schizofrenia infantile precoce e dal ritardo mentale, poiché spesso le diagnosi si sovrapponevano.
 
Bender, invece, un esperto del settore, pensò che l’autismo fosse di origine organica, causato da una “encefalopatia di origine prenatale”, il che significa una mancanza diffusa di sviluppo cerebrale prima della nascita.
 
Rimland correlava le cause a una lesione alla formazione reticolare del peduncolo cerebrale, in bambini geneticamente predisposti, illustrando come i sintomi dell’autismo potessero risultare dalla difficoltà di dare un significato alle stimolazioni sensoriali in arrivo. Anche Schopler riconduceva le cause a fattori sensoriali e genetici.
 
Delacato invece, psicologo statunitense, non accettava le implicazioni genetiche delle posizioni di Rimland e Scholpler poiché se nell’autismo ci fosse stato un fattore di origine genetica, il suo schema dovrebbe essere riconoscibile da una generazione all’altra e la sua apparizione doveva seguire una regola, di generazione in generazione, ma invece non lo fa. Egli fu colpito dal fatto che i bambini autistici manifestassero comportamenti stereotipati e ripetitivi (ruotare oggetti, sfarfallare le mani, dondolarsi, ecc.), aspetto più estremo del problema, che li faceva sempre più rinchiudere in un mondo tutto loro e distaccare da quello reale ma al tempo stesso sembravano stranamente più soddisfatti. Potevano dunque questi bambini manifestare gravi problemi sensoriali e non riuscire a organizzare gli stimoli che giungevano al loro cervello dal mondo esterno per rispondere adeguatamente alle richieste? Una o più delle loro vie di entrata (vista, gusto, udito, odorato, tatto) era in qualche modo “difettosa”: il loro strano comportamento ripetitivo era il loro tentativo, attraverso il ripetersi degli stimoli, di normalizzare quella o quelle vie.
 
💨 TROPPO,TROPPO POCO O RUMORE BIANCO?
Secondo Delacato l’autismo è un problema neurologico che risulta da una cerebrolesione lieve e diffusa: tale definizione fu diffusa in medicina nel 1967, oggi identificata con disordine della connettività – alterazione funzionale della sostanza bianca, riconoscendo negli autistici aree di alta o bassa densità connettiva. Il disturbo della connettività è tendenzialmente nelle vie discendenti inibitorie, per tale ragione Delacato parlò di disorganizzazione neurologica poiché, anche se è fatta salva l’anatomia del SNC, la qualità e la quantità delle connessioni in un soggetto con neurosviluppo atipico modificano la risposta motoria e comportamentale.
 
L’autismo si presenta come un problema senso-percettivo che determina il modo in cui il cervello incamera ed elabora le informazioni che riceve dall’ambiente, ovvero problemi con una o più vie dal mondo esterno al cervello: vista, udito, gusto, tatto, odorato.
Egli osservò che il comportamento ripetitivo che distoglieva l’attenzione del bambino poteva essere collocato in una o più delle cinque vie sensoriali. Pertanto, c’erano bambini che ricadevano in una delle tre seguenti categorie, in base ai loro atteggiamenti sensoriali:
 
1. Iper: un sistema sensoriale a innesco rapido che lasciava passare troppa parte del messaggio al cervello portando ad un sovraccarico del sistema
 
2. Ipo: un sistema sensoriale lento che lasciava passare una parte troppo piccola del messaggio al cervello
 
3. Rumore bianco: un sistema sensoriale che operava con così poca efficienza che la sua stessa attività creava una interferenza o rumore nel sistema.
 
Egli scoprì che la cura poteva essere mirata a normalizzare il canale attraverso una stimolazione sensoriale che doveva essere loro fornita in frequenza, intensità e durata. Quando ciò accadeva, il bambino autistico diminuiva o cessava i suoi comportamenti ripetitivi e poteva rivolgere la sua attenzione al nostro mondo ed entrare a farne parte.
 
SCOPRIAMO L’AUTISMO E GLI ATTEGGIAMENTI SENSORIALI 
 
Nella prima parte dell’articolo abbiamo visto che i bambini autistici negli anni ’60 venivano considerati psicotici.
Delacato, invece, famoso neuroscienziato ed esperto di autismo, rifiutò da subito tale ipotesi diagnostica poiché per lui si trattava di un problema di neurosviluppo. Egli scoprì che alla base dell’autismo vi era una spiegazione neurologica, correlando le anomalie comportamentali ai disturbi senso- percettivo-motori. Quanto scritto nel DSM V e soprattutto quanto pubblicato dai neuroscienziati, ha confermato in pieno le sue intuizioni sull’autismo.
 
La teoria di Delacato afferma che:
– i bambini autistici manifestano disfunzioni percettive, ovvero problemi con una o più vie dal mondo esterno al cervello
– gli strani comportamenti ripetitivi del bambino autistico sono atteggiamenti sensoriali, che rappresentano i tentativi del bambino di normalizzare le vie sensoriali disfunzionali
– Il bambino cerca di “curare se stesso”, in una sola parola di autoregolarsi: è proprio questo tentativo di normalizzare le sue vie sensoriali che distoglie l’attenzione del bambino dalla realtà, con difficoltà di sopravvivenza nel mondo reale, ricco di stimoli sensoriali (propriocettivi, visivi, uditivi, tattili, olfattivi e gustativi, ecc)
– tale comportamento è il messaggio del bambino e bisogna osservarlo attentamente per capire quali sono le vie sensoriali disfunzionali e soprattutto se la via è iper, ipo o rumore bianco
– quando abbiamo individuato quali vie sensoriali sono disfunzionali, possiamo aiutare il bambino con una stimolazione sensoriale giusta attraverso quella via: in questo modo il canale si normalizza, il comportamento ripetitivo cessa e il bambino avrà la possibilità di “uscire dal suo mondo” e interagire con il mondo reale, apprendere e comunicare con le persone.
 
Ogni bambino autistico è un individuo a sé e di conseguenza ogni bambino può creare nuovi atteggiamenti sensoriali.
Una delle difficoltà che si incontrano nell’osservare gli atteggiamenti sensoriali dei bambini autistici è la nostra stessa funzione sensoriale: è importante guardare al di là della nostra normale funzione sensoriale mentre valutiamo il bambino e il suo comportamento.
 
Alcuni suggerimenti generali che possono aiutare a osservare e valutare i comportamenti:
– ogni volta che un bambino autistico entra nella stanza di terapia e scappa o si nasconde, possiamo concludere che egli scappa per proteggersi
– scegliere una stanza tranquilla senza rumori e osservare cosa attira l’attenzione del bambino e quali aree sensoriali racchiudono le sue anormalità, imparare ad ascoltare i suoi movimenti, i suoni e i rumori che produce con gli oggetti, cercare di non imporsi ma attendere che il b.no si avvicini ed essere il più amichevole possibile, parlargli con un tono basso di voce e naturalmente, senza essere loquaci.
Analizziamo in dettaglio i vari sistemi sensoriali e le loro relative manifestazioni in iper, ipo o rumore bianco.
 
👉 1. TATTO
Il sistema tattile riceve e trasmette le informazioni provenienti dai recettori sensoriali situati nella nostra pelle. È attraverso il sistema tattile che riceviamo informazioni sul mondo che ci circonda quando lasciamo l’ambiente uterino e contribuisce al nostro sviluppo sociale ed emotivo.
Il sistema tattile inoltre svolge un’azione protettiva che ci allerta quando qualcosa è spiacevole o pericoloso.
Se osserviamo gli atteggiamenti del tatto, notiamo differenti reazioni del bambino alle variazioni di temperatura, al dolore e alla pressione: alcuni percepiscono tali informazioni tattili come spiacevoli o minacciose e reagiscono con una reazione di “lotta o fuga”, altri le avvertono molto poco; inoltre possiamo osservare la sensibilità propriocettiva attraverso la coordinazione dei suoi movimenti e l’equilibrio.
Nel valutare gli atteggiamenti del tatto, bisogna osservare l’uso delle mani (esaminatori tattili che usiamo più spesso) e qualsiasi attività ripetitiva che coinvolga la pelle e che possono variare dal mordere e colpire, al carezzare o solleticare.
 
a. BAMBINO IPER-TATTILE
Il bambino ipertattile è quello che ha reazioni negative e sproporzionate ad alcuni tipi di stimoli tattili percepiti in maniera neutra dalla maggior parte delle persone: rifiuta il contatto e, se viene toccato, reagisce lottando o scappando (preferisce toccare piuttosto che essere toccato), respinge anche il contatto con i vestiti (soprattutto ruvidi e troppo costrittivi o quelli con etichette interne). I problemi del vestire sono difficili da catalogare poiché, anche se sembrano il risultato di un tatto iper, potrebbero essere anche il risultato di un odorato iper. Inoltre il b.no evita alcuni cibi (è sensibile alla loro struttura in bocca), evita di camminare a piedi nudi (specialmente sull’erba o sulla sabbia), non ama le variazioni di temperatura e pressione. È iperattivo e distraibile. Sceglie sempre giocattoli morbidi o pelosi e in genere li usa per accarezzarsi il corpo nel tentativo di normalizzare le vie tattili. Manifesta disagio quando viene preso in braccio, non tollera l’acqua a meno che non sia alla temperatura del corpo o alcuni compiti quotidiani (fare la doccia, farsi tagliare i capelli, lavarsi il viso o i denti), presenta avversione nei confronti di alcuni materiali quali sabbia, pongo, colori a dita, reagisce negativamente al tocco leggero a livello di braccia, viso o gambe.
 
b. BAMBINO IPO-TATTILE
Il bambino ipotattile può mostrare scarsa o nessuna reazione al dolore, può venire ferito seriamente e non piangere. Può sorridere quando viene percosso, non si rende conto di essere toccato a meno che lo stimolo tattile diventa intenso, fa cadere oggetti o sbatte contro persone/mobili e non se ne accorge poiché è inconsapevole delle sensazioni del suo corpo. Si autoferisce, ha zone callose o con lividi come mani, braccia, ginocchia, gomiti, si morde le mani o altre parti del corpo, si colpisce, si mette in posizioni contorte, che sarebbero per noi dolorose, nel tentativo di autopercepirsi. Svolge attività ripetitive con il corpo (è importante osservare attentamente questi movimenti grossolani per essere sicuri di valutare anche gli aspetti visivi e uditivi). Si tocca continuamente anche le zone ferite del suo corpo senza permettere la loro guarigione.
 
c. TATTO- RUMORE BIANCO
È il bambino che gratta inesistenti pruriti sul suo corpo: spesso sembra grattare inesistenti punture di zanzara o di mosca, spesso rabbrividisce come se qualche oggetto che non vediamo li toccasse. È soggetto a “esplosioni tattili” che comportano il colpire e schiaffeggiare se stesso o altri: dopo tali esplosioni sembra tranquillo per un certo periodo dal punto di vista tattile, fino a quando si verifica un altro aumento.
 
👉 2. ODORATO
L’odorato è per i bambini autistici la zona meno capita del comportamento e i problemi di questa zona sono considerati gli atteggiamenti più antisociali. Un tempo tale senso fu di primaria importanza nella nostra evoluzione ed era la via sensoriale principale.
 
a. IPER- ODORATO
Il bambino iperolfattivo o iperodorato ha un senso dell’olfatto eccessivamente sviluppato e questo comporta una serie di conseguenze negative sulla sua vita adattiva. Tutti abbiamo un odore che ignoriamo ma questo b.no non può farlo, è respinto da alcuni odori e attratto da altri e tale condizione ha notevoli ripercussioni sul suo comportamento. È un b.no che avverte gli odori a distanze molto maggiori rispetto a noi, vomita quando sente l’odore della sua urina o è talmente nauseato da questo odore che rifiuta di urinarie e defecare fino a quando non riesce più a trattenersi.
Un aspetto molto interessante è che questo è anche il bambino che lotta al seno, ovvero non riesce a sopportare l’odore e lotta per allontanarsene, mentre in genere è la capacità olfattiva che guida un neonato verso il capezzolo del seno.
È inoltre il bambino che lotta quando viene sollevato o preso in braccio poiché non tollera l’odore del caregiver che lo abbraccia; è anche selettivo nell’alimentazione e spesso non mangia: non sopporta cibi dagli odori forti e quando questi odori aumentano aumenta il suo comportamento di rifiuto. Di conseguenza vomita facilmente poiché non è inconsapevole della presenza degli odori che lo circonda.
 
b. IPO-ODORATO
Il bambino ipoodorato è quello che, cercando gli odori intensi, prova un grande piacere. Il comportamento più problematico è quando lo troviamo a giocare con le sue stesse feci o cosparge il muro o un oggetto con le stesse. Nelle feci egli trova l’odore di rifiuto più potente, più piacevole e comprensibile. È il bambino che con molta facilità bagna il letto o il pigiama e gioca con la sua stessa urina, annusa ogni oggetto che incontra interpretandone il marchio olfattivo e ogni persona nella stanza prima di fare qualunque altra cosa. Se osserviamo o annusiamo le sue mani, notiamo che sono sempre bagnate di saliva; inoltre è il bambino che mangia indiscriminatamente, anche cose non commestibili. Si rassicura annusando il suo stesso odore che, più è forte e più è felice. Gli piace stare in bagno e spesso è riluttante a far scorrere via con l’acqua le sue feci nel water, prova piacere nel sentire l’odore della gente.
 
c. ODORATO- RUMORE BIANCO
È il bambino che manifesta un odore costante nel suo sistema olfattivo. È come se avesse un odore interno che il suo naso riuscisse a percepire. Spesso posa una mano sulla bocca e il naso e soffia l’aria dall’una all’altro per sentire l’odore del suo alito, tende a cacciare piccoli oggetti dalle narici, in un tentativo di cambiare i meccanismi del suo odorato. Talvolta cerca gli odori esterni, altre volte li respinge e scappa via da essi. Diventa molto teso quando ha una congestione nasale o un raffreddore.
 
👉 3. UDITO
Molti bambini con atteggiamenti uditivi sono semplicemente diagnosticati come sordi. È spesso difficile differenziare gli ipo dagli iper. Questo è il risultato dei tentativi del bambino iperuditivo di salvare se stesso nel nostro mondo rumoroso, tagliando fuori ogni rumore. È come se “spegnesse” il suo sistema uditivo risultando sordo.
Ricordiamo che l’organo dell’udito è l’orecchio. L’orecchio interno e l’equilibrio sono in stretta relazione: udito ed equilibrio devono quindi essere osservati insieme.
Generalmente, i movimenti rotatori del corpo e qualunque attività che faccia venire il capogiro, se non comprende gli occhi coinvolge l’udito. I bambini con problemi di “input” uditivo sono i più difficili da trattare dal punto di vista comportamentale e sono complessi da capire e da controllare.
Le stanze da bagno sono spesso di aiuto per diagnosticare gli atteggiamenti uditivi, poiché il suono rimbalza e riecheggia rapidamente attraverso la stanza. Possiamo dire che il b.no che ama giocare nella stanza da bagno probabilmente è ipoauditivo, mentre quello che si oppone quando dovrebbe andare nella stanza da bagno è iper.
Nel valutare gli atteggiamenti uditivi bisogna ricercare ogni attività che produca dei suoni. Se ascoltiamo il bambino chiudendo gli occhi, i suoni andranno da quelli vocali allo schioccare delle labbra, a battere leggermente sulle orecchie, allo sbattere assieme degli oggetti incessantemente.
Non è consigliabile usare la musica per valutare la funzionalità uditiva poiché essa cambia l’atteggiamento di ascolto dei bambini con problemi uditivi. Questi bambini imparano spesso com’è un oggetto palpandolo, battono leggermente sull’oggetto con un dito e ascoltano le diversità dei suoni su parti diverse dell’oggetto. Quando il palpare non è sufficiente, questi bambini romperanno l’oggetto ascoltando attentamente i suoni che produce quando viene distrutto.
 
a. IPER-UDITO
Il comportamento del bambino iperuditivo è in genere quello di evitare o respingere: si allontanerà dal rumore e dai suoni o si tapperà le orecchie con le mani, respingendo completamente il suono. In quest’ultima situazione egli sarà giudicato e sembrerà essere totalmente sordo: viene ferito dai suoni e poiché non può fermarli anche se si allontana o si chiude le orecchie, li spegne nel suo cervello. Questa sordità transitoria sparisce non appena comincia a produrre suoni ripetitivi che ascolterà con piacere.
Bisogna ricordare che il bambino iperuditivo sente molti suoni che noi, con un udito normale, non avvertiamo. Anche dormire diventa per lui un problema, ha un sonno molto leggero poiché avverte suoni che noi riusciamo ad escludere dalla nostra consapevolezza. Ad esempio, può sentire il rumore di apparecchi elettrici, televisivi, rumori provenienti dai tubi dell’acqua, dal respiro o dal vento. Ha paura degli animali poiché producono rumori in momenti imprevedibili, ha timore del taglio dei capelli (è spaventato non solo dal taglio delle forbici ma anche dal rumore del rasoio vicino all’orecchio). Anche pulirgli e lavargli le orecchie rappresenta per lui una tortura. Inoltre è spaventato dalla folla, dalle gallerie, dal traffico, dalle sirene delle ambulanze, dagli acquazzoni forti, dai tuoni, essendo rumori che si verificano improvvisamente e sono troppo forti per essere facilmente assorbiti.
Il bambino iperuditivo quando non riesce a controllare il dolore e la paura del rumore nel suo ambiente, cerca di allontanarsi dalla sorgente del rumore: può nascondersi sotto una coperta, lasciare la stanza o addirittura fuggire di casa. Dobbiamo fare attenzione perché ad esempio il nascondersi sotto una coperta può essere la reazione di un b.no iperuditivo o ipervisivo; pertanto bisogna osservare che cosa fa scattare tale reazione, se il suono o la vista.
 
b. IPO-UDITO
È il bambino per cui il mondo è troppo quieto, è quello che grida, che sbatte violentemente. Una parte insufficiente del messaggio di suoni del mondo raggiunge il suo cervello e per tale ragione egli cerca altri suoni che abbiano una maggiore durata e frequenza. Egli crea rumori forti e ritmici e si muove verso di loro, appoggia l’orecchio a superfici vibranti e rumorose. Ama i suoni violenti, i rumori del traffico, può rimanere ore ad ascoltare una lavatrice, un frullatore o un aspirapolvere, gli piace strappare la carta (soprattutto rigida e non morbida); adora sbattere le porte e sembra distruttivo nella ricerca di suoni, come se frantumasse le cose per vedere che suono c’è dentro. Ama i giocattoli che fanno rumore o che cigolano: se il giocattolo è silenzioso, il problema generalmente è visivo, mentre se è rumoroso, molto probabilmente è uditivo.
 
c. UDITO- RUMORE BIANCO
È il bambino che sembra preoccuparsi dei suoi rumori interni, che ascolta il battito del suo cuore dopo aver corso, che ascolta il suo apparato digerente dopo aver mangiato o che respira in fretta per la bocca e ascolta il suo respiro. Una nota interessante è che questo è anche il b.no che spesso si dondola (soprattutto la testa) e poi si ferma, come per ascoltare la differenza del rumore nella sua testa. Può adottare posizioni gravitazionali strane: ad es. sembra ascoltare se stesso attaccato ad una sedia con la testa in giù; canticchia spesso e fa un rumore basso continuo e lo ascolta.
 
👉 4. GUSTO
Il principale organo del gusto è la lingua, che possiede circa dieci mila papille gustative. La punta della lingua è sensibile soprattutto al salato e al dolce, i lati della lingua all’acido e la parte posteriore ai sapori amari.
È interessante sapere che i bambini iper nel gusto tendono ad usare la punta della lingua per assaggiare, controllano cibi e oggetti dolci o salati. I bambini ipo nel gusto usano la parte posteriore e quelle laterali della lingua, controllano l’acido e l’amaro. I bambini con rumore bianco nel loro sistema gustativo, tendono invece a succhiare con la parte posteriore e quelle laterali della lingua, controllando i gusti acido e amaro.
La lingua è anche molto sensibile dal punto di vista del tatto: è talvolta difficile separarne la funzione gustativa e quella tattile.
 
a. IPER- GUSTO
Il bambino iper nel gusto si allontana da gusti molto forti, vomita spesso, mangia molto poco e solo cibi poco saporiti. Pertanto, manifesta precoci problemi di alimentazione poiché la sua tolleranza alle variazioni di gusto è molto limitata.
 
b. IPO-GUSTO
Il bambino ipo nel gusto mangia qualsiasi cosa (anche non commestibile o di gusto repellente), non discrimina il cibo. Può mangiare e bere sostanze estremamente dannose come la benzina e sostanze velenose come la vernice. È il bambino che subisce spesso lavande gastriche per la sua mancanza di discriminazione su ciò che mangia o beve.
 
c. GUSTO- RUMORE BIANCO
È il bambino che ha sempre un “gusto” in bocca. Se si osserva questo bambino possiamo notare che si comporta come se si succhiasse la lingua o le gengive per avere da queste un gusto. Spesso rigurgita il cibo ingerito o lo rimastica e ingerisce. È spesso indifferente al cibo, permette agli altri di alimentarlo ma raramente lo fa da solo. Se osserviamo la sua lingua notiamo che è grossa e larga, come conseguenza del gustare la propria saliva.
 
👉5. VISTA
Come valutiamo gli atteggiamenti visivi del bambino? Osservando qualunque cosa che contenga un movimento del corpo, come il dondolarsi, il girare, il ruotare o qualsiasi movimento che si verifichi davanti agli occhi. La maggior parte dei movimenti ritmici di oggetti entro il campo visivo, purché non sia implicato rumore, sono indicatori visivi (automobili, orologi, dischi che girano, ecc.).
 
a. IPER-VISIONE
È il bambino che guarda costantemente piccole particelle di polvere o oggetti nell’ambiente circostante. Può passare ore a togliere peluzzi da un tappeto o dai suoi vestiti, può rimanere per ore ad osservare un granellino di polvere o una goccia di saliva tra le dita, un capello, compiere movimenti improvvisi ma controllati. Tali movimenti possono essere laterali, permettendo al bambino di vedere come se muovesse gli occhi da destra a sinistra oppure in avanti e indietro, consentendo al b.no di avvicinarsi o allontanarsi dall’oggetto. Questo bambino è attratto da orologi, ruote, dischi che ruotano, trottole, quindi da oggetti che osservati a lungo e intensamente, provocano illusioni ottiche. Ha un’ottima memoria visiva ma non ama gli specchi né vedersi riflesso in uno specchio, nell’acqua o in fotografia. In genere, ha paura del buio, di fasci improvvisi di luce, dei lampi e non ama la luce brillante del sole.
 
b. IPO-VISIONE
Una delle caratteristiche del bambino ipovisivo è il dondolarsi: si dondola avanti e indietro, spostando l’oggetto osservato da vicino a lontano. Inoltre è attratto da fasci di luce come il sole e punti di luce e può passare molto tempo ad osservarli, ha paura dell’altezza, delle scale, delle gallerie buie, della velocità (le sue capacità visive non riescono a fronteggiare la velocità e la profondità). Può andare avanti e indietro da una superficie colorata ad un’altra, come la linea di incontro di due tappeti di diverso colore, nel tentativo di normalizzare il suo sistema visivo.
Un comportamento complesso da comprendere è il lento camminare attorno ad un oggetto, la sua attenta osservazione mentre gira attorno: questo potrebbe essere un tentativo di fissare il contorno dell’oggetto per capire la sua posizione nello spazio.
Bisogna osservare da vicino come ruota gli oggetti ad esempio le matite: se è fatto davanti agli occhi è un atteggiamento visivo. È affascinato dagli specchi o oggetti a superficie riflettente, dal vento che fa volare le foglie; può soffiare pezzettini di carta o granelli di polvere per vederli muoversi.
Un’altra sua caratteristica è l’intrecciare le dita o il giocare con le mani, attività che compie sempre entro il campo visivo. Lancia oggetti leggeri e li osserva, al contrario degli ipoauditivi che in genere lanciano quelli pesanti.
 
c. VISIONE-RUMORE BIANCO
È il bambino che manifesta spesso le pupille dilatate, che guarda attraverso la gente e le cose, che si comporta come se osservasse qualcosa con molta attenzione, ma qualcosa che è dentro il suo bulbo oculare. Vede come se i suoi occhi non fossero rivolti verso il mondo esterno ma dentro se stesso.
È il bambino che si tocca, si sfrega, si colpisce spesso gli occhi per far apparire lampi interni di luce nel suo sistema visivo. Anche se nessuno dei bambini con atteggiamenti visivi mostra rapidamente e a lungo un contatto visivo (guardandovi dritto negli occhi), a questo bambino riesce impossibile, anche se è obbligato a farlo. Si comporta come una persona realmente cieca: la sua attenzione è rivolta verso un mondo che non c’è.
In conclusione, dopo questa lunga descrizione dei vari sistemi sensoriali, osservando il bambino autistico dobbiamo chiederci quale o quali canali sono compromessi? Iper, ipo o rumore bianco?
Questi esempi specifici vogliono essere una guida per le vostre osservazioni e valutazioni, sempre ricordandovi che ogni bambino è un individuo a parte che crea nuovi atteggiamenti sensoriali (che possono non emergere tra quelli appena descritti!). Se il vostro bambino manifesta atteggiamenti particolari in più di un canale sensoriale, cercate di capire quale via è disfunzionale e partire a lavorare da quella stessa via, in cui il bambino manifesterà il maggior numero di atteggiamenti.
 
CONCENTRIAMOCI SULLA CAUSA e NON SUL SINTOMO: TERAPIA SENSORI-MOTORIA
 
L’obiettivo della 👉terapia sensori-motoria👈 è di eliminare o ridurre gli atteggiamenti sensoriali in modo che il bambino possa essere accettato da coloro che lo circondano ed essere meglio integrato nella società sia dal punto di vista comportamentale che educativo, e in modo che possa rivolgere la sua attenzione verso il nostro mondo e le sensazioni a cui noi vogliamo che egli presti attenzione.
Anziché focalizzarci sull’estinzione di certi atteggiamenti, se comprendiamo il motivo dei comportamenti del bambino possiamo aiutarlo meglio ad autoregolarsi, ad esempio variando l’ambiente e adattandolo in base alle sue necessità, diminuendo il suo disagio sensoriale.
Per quanto possibile, possiamo alterare le funzioni della terminazione sensoriale da cui questi atteggiamenti hanno avuto origine.
Possiamo inoltre aiutare il bambino a normalizzare la via o le vie sensoriali anormali.
Elenchiamo di seguito alcuni suggerimenti che possono fungere da guida, sempre tenendo in considerazione che ogni bambino è diverso dagli altri e può trarre benefici anche da altri tipi di approcci/tecniche. Tuttavia, potete utilizzarli come guida, modificandoli e adattandoli in base al bambino che avete di fronte.
 
 A.TATTO
Ricordiamo che le modalità del tatto sono 4: temperatura, dolore, pressione, propriocezione. Inoltre, se la pelle è l’organo terminale del tatto, bocca, lingua e denti sono sensibili in questo campo. Tutto il corpo è sensibile per quel che riguarda il tatto: per essere percepiti, l’oggetto o la persona devono venire in contatto col corpo del bambino, tranne nell’area della temperatura.
 
IPER-TATTO
Questo bambino è molto influenzato dal tatto, che monopolizza i suoi pensieri ed è l’origine delle sue paure.
 
Possiamo eliminare i vestiti ruvidi, pesanti, stretti e fargli indossare abiti che preferisce, abbracciarlo in modo gentile (poiché non ama una forte pressione sul suo corpo). Questo b.no ha molta paura del dolore, per cui anche un lieve dolore come una ferita o una ciglia nell’occhio può renderlo aggressivo o nervoso.
 
Può essere difficile fargli il bagno e può urlare quando gli vengono tagliate le unghia dei piedi o delle mani. Dobbiamo ricordarci che per lui è un dolore!
 
Tenderà ad essere caldo al tatto e a sudare con facilità: per tale ragione è consigliabile mantenere bassa la temperatura a casa e assicurarsi che non abbia indumenti di lana. Inoltre è ipersensibile al freddo, quindi bisogna mantenere la temperatura il più costante possibile.
 
Se assume posizioni anomale del corpo quando è seduto o se intreccia le dita, all’inizio della terapia possiamo lasciarglielo fare poiché sono sensazioni propriocettive che lo tranquillizzano.
 
Successivamente possiamo inserire gradualmente attività propriocettive più variate, e non opprimerlo con sensazioni tattili per lui spiacevoli. È un bambino molto sensibile al solletico: anche un soffio d’aria potrebbe modificare negativamente il suo comportamento.
 
Bisogna osservare quali atteggiamenti tattili gli provocano piacere e fargli ciò che lui fa a se stesso: ad es. se si accarezza una guancia, possiamo accarezzargli l’altra guancia, lentamente e, se lo tollera, passiamo ad un altro atteggiamento tattile che gli piace. Pertanto, il primo passo è quello di creare nel bambino un maggior grado di tolleranza alla stimolazione tattile proveniente dall’esterno e controllata da altre persone. Successivamente, si può stimolare lentamente il suo volto, con un tocco molto leggero delle dita e arrivare fino alle orecchie con una leggera azione di massaggio.
 
Inizialmente il b.no ipertattile potrebbe arrabbiarsi e respingere l’azione e, appena comincerà ad accettare questo massaggio leggero, possiamo pronunciare ogni parte del suo volto che viene toccata. Passare poi dal volto al corpo, alle braccia e alle mani. Attenzione: all’inizio procedere con il palmo delle mani e quando comincerà a sopportarlo, passare ad una carezza leggera con le punta delle dita, pronunciando sempre ciò che tocchiamo. Se non tollera tali azioni, fermiamoci e poi riprendiamo.
 
IPO-TATTO
Questo bambino necessita di tutta la stimolazione tattile possibile, di variazioni di temperatura nel suo ambiente quotidiano e di numerose esperienze propriocettive. Ama la pressione e gli abbracci molto forti.
 
È consigliabile farlo muovere, proporre attività che implicano la coordinazione di braccia e gambe, correre, saltare, rotolare, strisciare, lanciare e afferrare una palla, ecc. Se manifesta movimenti ritmici del corpo cerchiamo di esagerarli e aumentarli.
 
Dobbiamo spesso spazzolare, stuzzicare, pizzicare, sfregare la sua pelle: in questo modo aiutiamo il messaggio a passare dalla pelle al cervello aumentando FREQUENZA, INTENSITÀ e DURATA dell’applicazione dello stimolo. Inoltre bisogna variare gli input tattili il più possibile, soprattutto in quelle zone che il b.no ferisce, colpisce, tormenta e che necessitano di una maggiore quantità di stimoli.
 
Cambiargli spesso la temperatura dell’acqua, soprattutto immergendo braccia e mano del bimbo nella stessa, massaggiando e pizzicando la sua pelle ma prestando attenzione a non fargli male poiché ha una percezione del dolore inferiore al normale. In seguito asciughiamo mano e braccio con un asciugamano ruvido. A molti di questi bambini piace il vibromassaggio su tutto il corpo.
 
TATTO- RUMORE BIANCO
Il bambino ha bisogno di sperimentare molte sensazioni tattili provenienti dall’esterno del suo corpo e controllati da persone diverse da lui. Ogni volta che gli viene fornito uno stimolo tattile, bisogna indicargli la sua origine e dobbiamo spiegargli cosa gli stiamo facendo prima e durante la stimolazione, sempre!. Ad esempio, dobbiamo dirgli “sto per stringerti e poi sollevarti”; mentre si esegue questa azione, dobbiamo continuare a dirgli ciò che stiamo mettendo in atto. Quando comincerà a capire le stimolazioni provenienti dall’esterno in opposizione a quelle interne, possiamo fornirgli una grande varietà di esperienze. Ha bisogno prima di riuscire a discriminare due diversi input tattili. In totale, avrà bisogno di esperienze tattili provenienti dall’esterno nel modo più costante possibile nell’area della temperatura, pressione, dolore e della propriocettività. Più lo stimoleremo dal lato del tatto e meno si concentrerà sulle sue sensazioni tattili interne.
 
Quando aumenterà la sua tolleranza allo stimolo tattile, possiamo cambiare il ritmo dello stesso, rendendolo sempre diverso e ripetendolo costantemente.
 
 B. ODORATO
Tutti noi, che abbiamo normali capacità olfattive, incontriamo grandi difficoltà nel capire i problemi che coinvolgono l’olfatto e dobbiamo considerare che ogni persona è circondata da un odore e che i nostri odori cambiano continuamente.
 
IPER-OLFATTO
È importante avvicinarci a questi bambini pian piano, tenendo presente che i nostri corpi emanano un forte odore. Con questi bambini non dobbiamo coprire gli odori del corpo con altri, né lavare i vestiti con saponi profumati. Si consiglia di limitare al minimo gli odori domestici, soprattutto quelli forti di cucina e di cibi; il cibo deve essere leggero e inodore per questi bambini iperolfattivi. Quando l’ambiente olfattivo diventerà più tollerabile, possiamo fornirgli odori deboli e leggeri, dicendogli sempre come sarà l’odore e avvicinandoglielo sempre di più, ma senza metterglielo sotto il naso (può sentire odori a distanze molto maggiori delle nostre). Quando sopporterà odori leggeri e lontani, possiamo introdurre odori umani: facciamo avvicinare le persone a lui, facciamogliele annusare. Ciò che bisogna fare è dunque insegnare a questi bambini a vivere con gli odori e a sopportare odori che non possono controllare, avvicinandoli il più possibile a un normale ambiente olfattivo.
 
IPO-OLFATTO
Questo è il bambino che necessita di un ambiente con odori intensi, come quelli domestici, odori di vestiti o di rifiuti. Bisogna invitarlo ad annusare cibi aromatici, sempre spiegando che tipo di odore è. Porre l’oggetto da annusare sotto il naso del bambino e, quando migliorerà la sua capacità olfattiva, fornirgli odori meno intensi e metterli più lontano dal suo naso. Successivamente cominciare la discriminazione tra due odori molto forti e diversi e scoraggiare il suo annusare da vicino persone e oggetti. L’obiettivo è quello di aumentare la distanza a cui annusa gli oggetti, imparare ad aspettare gli odori e a non andarli a cercare.
 
OLFATTO-RUMORE BIANCO
Lo scopo è far si che il bambino reagisca agli odori provenienti dall’esterno, creando un ambiente inodore. Cambiare ogni giorno gli odori da mettere sul corpo e sui vestiti del bambino. Ogni mattina bisogna specificare che tipo di odore gli mettiamo e quando migliorerà, potremmo variare con odori non troppo specifici e distinti e meno intensi. Man mano possiamo introdurre altri odori, oltre a “quello del giorno”, per aumentare la sua capacità discriminativa e facendoglieli riconoscere anche ad occhi chiusi.
 
 C. UDITO
I bambini con problemi uditivi sono prigionieri del loro ambiente. Dobbiamo fare attenzione agli ambienti poiché alcuni assorbono il suono mentre altri lo riflettono. Lo scopo è quello di far capire loro da dove proviene il suono e ascoltare i suoni controllati da altri.
 
IPER-UDITO
Questo bambino cancella ogni suono che non sia creato da lui, è come se fosse completamente sordo al suono controllato da altri (risulta anche sordo ad ogni test). Il consiglio è quello di allontanarlo da ambienti affollati, rumorosi, non gridare mai con lui, piuttosto bisbigliare quando vogliamo comunicare con lui: se insistiamo e utilizziamo suoni non minacciosi o forti, pian piano il bambino comincerà a rispondere ai nostri suoni, a far entrare il suono, perdendo anche quel grigiore sul volto che lo caratterizza. Non dobbiamo costringerlo a stare in cucina o in bagno, essendo posti che non assorbono il suono anzi lo amplificano; piuttosto circondarlo di un ambiente che assorbe il suono (tappeti, tappezzerie). Assicuriamoci che dorma in una parte tranquilla della casa poiché ogni suono potrebbe interferire con il suo sonno (si può utilizzare una musica dolce di sottofondo finché non dorme). Può scappare quando non riesce più a “nascondersi” dai suoni che lo circondano e lo feriscono, come ad esempio quando è in ambienti rumorosi o con molte persone: in questo caso dobbiamo cercarlo con molto silenzio (spesso si nasconde sotto una coperta o una tenda per proteggere il suo orecchio troppo sensibile). Per diminuire il suono in arrivo e la sua intensità, possiamo fargli indossare dei tappa orecchie o delle cuffie, soprattutto quando l’ambiente sonoro è per lui troppo difficile da tollerare.
 
IPO-UDITO
È il bambino che richiede molta stimolazione uditiva, ma non caotica. Il suono deve essere netto, riconoscibile e presentato singolarmente, non insieme ad altri suoni. Bisogna inserirlo in un ambiente che rifletta il suono, come ad esempio cucina e bagno (evitare tappeti, tappezzerie e rivestimenti acustici). Prediligere giocattoli rumorosi e un tono deciso e forte di voce quando gli parliamo: cerchiamo di fare in modo che egli ascolti le nostre parole senza forzarlo, e che riesca a capire, localizzare e immagazzinare i suoni. Questo bambino adora i rumori del traffico, della folla, il rumore della risacca sulla spiaggia, ecc. poiché sono zone che aumentano l’intensità del suono. Adora anche gli animali, soprattutto i cani, arrivando spesso a far loro del male per sentirli abbaiare. Ogni giorno dovrebbe essere messo in un posto dove egli possa sbattere oggetti, gridare, dunque fare suoni ripetitivi e forti.
 
UDITO-RUMORE BIANCO
Non bisogna consentire a questo bambino di avere troppo tempo per stare seduto e ascoltare se stesso, tenendolo impegnato con ogni tipo di attività in modo da distrarlo dai suoi suoni interni. Quando c’è il temporale, diventerà più agitato poiché le variazioni nella pressione atmosferica sembrano provocare cambiamenti nei suoi rumori interni. Ama i gatti e adora ascoltare il loro rumore interno. Possiamo sollecitare strane posizioni di equilibrio, come stare sul pavimento, in bilico sulla testa, dondolarsi con gli occhi chiusi o correre, attività che modificano i suoi suoni interni permettendo al bambino di discriminarli. Un altro obiettivo è quello di aiutarlo a distinguere tra suoni interni ed esterni: possiamo utilizzare giocattoli rumorosi e fargli capire da dove proviene il suono in ogni occasione, oppure fargli sentire oggetti che producono suoni come lavatrici, pianoforti, facendogli apprendere le vibrazioni del suono attraverso il tatto.
 
Facciamo attenzione a eliminare i rumori di fondo, come potrebbe essere un condizionatore di aria. Possiamo utilizzare uno stetoscopio in modo da invitarlo ad ascoltare il battito del suo cuore, la sua digestione, la circolazione del sangue e dobbiamo scoraggiare i suoni costanti che egli produce. Eseguire vari giochi sonori che hanno lo scopo di fargli capire che si tratta di rumori esterni che si dovrebbero sentire, assicurandoci che egli ci osservi mentre stiamo producendo il suono. Ricordiamoci che la ripetizione è fondamentale per aiutare il bambino.
 
 D. GUSTO
Questi bambini manifestano problemi di alimentazione: gli iper-gustativi possono mettere in pericolo la loro stessa salute poiché non tollerano l’odore dei cibi, gli ipo tendono a mangiare qualunque cosa e sono molto pericolosi per se stessi: non si dovrebbero lasciare in giro per casa sostanze o liquidi pericolosi e bisognerebbe sorvegliarli spesso. Ricordiamo che la punta della lingua è sensibile soprattutto al dolce e salato, i lati all’acido e la parte posteriore all’amaro.
 
IPER-GUSTO
Sono i bambini che in genere hanno poco appetito, vomiteranno spesso soprattutto se diamo loro cibo saporito e tendono ad usare la punta della lingua per i gusti salato e dolce. Sono indicati cibi leggeri senza spezie e non bisogna utilizzare bibite gassate né acido e amaro nei loro alimenti fino a quando il loro sistema gustativo non si è normalizzato. Quando li alimentiamo, bisogna mischiare un cibo nuovo con uno familiare: dobbiamo mettere qualche briciola di cibo nuovo e leggero sul palato, dietro gli incisivi e sulla punta, dicendogli sempre che cibo è. Quando imparerà a tollerare questo con i cibi poco saporiti, possiamo procedere con quelli dolci e poi salati, arrivando alla fine all’acido e all’amaro.
 
IPO-GUSTO
Si consiglia di eliminare tutte le sostanze velenose e i saponi molto forti poiché sono b.ni che non discriminano i gusti e possono mangiare ogni cosa che trovano. Dobbiamo quindi insegnare loro a discriminare i gusti. È stato scoperto che è più semplice con questi bambini far assaggiare loro del cibo con la parte posteriore della lingua, usando stimoli amari in forma liquida e dicendo sempre di cosa si tratta. Successivamente si passerà ai gusti acidi in forma liquida, poi a quelli salati e infine ai sapori dolci, sempre sulla punta della lingua. Quando avranno imparato a conoscere i sapori, possiamo iniziare a mescolare un giorno i gusti dolci, un altro giorno gusti amari, un giorno quelli acidi e l’altro giorno gusti salati, fino a mescolare i gusti all’interno delle esperienze di uno stesso giorno.
 
GUSTO- RUMORE BIANCO
È il bambino che ha sempre un gusto in bocca, che distoglie la sua attenzione verso l’ambiente esterno. Spesso se osserviamo la sua lingua vediamo che è grossa, poiché gusta la sua stessa saliva e la succhia. Bisogna scoraggiare il più possibile il suo rigurgitare e rimasticare il cibo, massaggiare la lingua e quando si lava i denti invitarlo a spazzolarla. Quando il b.no sarà pronto possiamo cominciare a superare il “rumore bianco”: mettiamo un cubetto di zucchero nello spazio tra i denti e la guancia, cercando di non farlo masticare dal bambino, e in modo che quando si scioglierà, il suo sapore filtrerà verso la lingua. Bisogna farlo con tutti i quattro gusti fondamentali, iniziando dal sapore che il b.no tollera meglio e dicendogli che gusto è prima di metterglielo in bocca. Poi possiamo cominciare a insegnargli a differenziare i gusti presentandoglieli e pronunciandoli; partendo da quelli dolci e salati (iniziando con la punta della lingua), li introduciamo nei suoi alimenti, assicurandoci che poi mastichi il cibo (non deve inghiottirlo senza masticarlo perché in questo modo non lo gusterà e poi potrebbe rigurgitarlo e rimasticarlo).
 
 E. VISTA
Dobbiamo osservare tutti i movimenti in cui sono coinvolti gli occhi, quando valutiamo un bambino con atteggiamenti visivi: un movimento globale del corpo, di braccia e gambe nel campo visivo, il guardare oggetti in movimento come treni, oggetti che ruotano, il salto e il dondolamento, la rotazione, oppure possiamo notare tutti gli oggetti che questo bambino manipola ritmicamente davanti i suoi occhi.
 
IPER-VISIONE
È il bambino che necessita di meno stimolazione visiva possibile e che si comporta meglio in un ambiente con pochi stimoli visivi (luci non troppo forti e brillanti ma indirette) e senza specchi (in modo da non poter decomporre la luce o giocare con essa). Si consiglia di portarlo fuori la sera quando il sole è tramontato e la luce non è forte e di fargli indossare occhiali da sole quando invece deve stare fuori. Cerchiamo di controllare noi il suo movimento oculare: possiamo muovere una torcia attorno alla stanza, sollecitando il bambino a seguire la luce con gli occhi e scoraggiando ogni attività visiva controllata da lui. Proponiamo giochi che richiedono una buona abilità visuo-percettiva come puzzle e ricalchi, aiutandolo se all’inizio trova qualche difficoltà. Non incoraggiamo il bambino a stare troppo tempo con uno stesso tipo di gioco. Possiamo insegnargli a leggere poiché riesce molto bene e presto in questa abilità, oltre a possedere una eccellente memoria visiva (può osservare uno schema visivo complesso e ricordarlo nei minimi dettagli).
 
IPO-VISIONE
È il bambino che necessita di una grande quantità di luce solare, di luci brillanti e di stimolazione visiva. Sono molti utili i contrasti di luce e buio come la nettezza delle ombre. L’illuminazione deve essere diretta e non schermata, bisogna fargli passare molto tempo all’aperto e incoraggiarlo a sentire col tatto ogni cosa che vede; mostrargli luci a colori diverse e ombre, e come cambiano le ombre quando un oggetto viene spostato in relazione alla sorgente di luce. Aiutarlo ad imparare come sono i contorni delle persone e delle cose, come cambiano in base alla luce, toccandoli e osservandoli attentamente. Il movimento rappresenta sempre un problema per questo bambino poiché complica ancora di più il suo mondo a contorni indistinti. Quando trattiamo il bambino ipo-visivo dobbiamo assicurarci che guardi sempre un oggetto in linea retta, al centro del suo campo visivo e non lateralmente.
 
VISIONE-RUMORE BIANCO
Gli organi visivi di questo bambino operano come se fossero rivolti all’interno. Il nostro compito è quindi di aiutarlo a vedere verso il mondo esterno: non lasciargli toccare, colpire gli occhi poiché con queste attività il b.no si crea stimoli dall’interno, come lampi e giochi di luce direttamente nel cervello. Giocare insieme a lui con un pannello di luce che noi controlliamo, e che accendiamo e spegniamo alternativamente. Non dobbiamo forzare un contatto visivo ma proporre giocattoli luminosi in una stanza in penombra, in modo da attirare la sua attenzione visiva (dobbiamo mostrargli la sorgente di luce senza fargliela toccare). È molto utile usare uno specchio illuminato per aiutarlo a vedere cosa c’è al di fuori del suo campo visivo, e quindi rivolgere l’attenzione del bambino su qualcosa controllata dall’esterno e non da lui stesso. Inoltre, mente si osserva allo specchio, possiamo tracciare su questo con un dito il contorno del suo corpo, indicando man mano le diverse parti del suo corpo e facendogliele indicare in seguito su di noi. Possiamo incitare il movimento, come sollecitarlo a mettersi e camminare carponi, muovere le braccia lentamente mentre si guarda allo specchio, assicurandoci sempre che si muova con armonia e non a scatti. Scoraggiare il suo passatempo di “guardare dentro di sé” e cerchiamo di utilizzare alternative affinché il bambino possa guardare realmente ciò che lo circonda e prestarvi attenzione.
 
—☆—- Questi suggerimenti rappresentano una guida, poiché ogni bambino è diverso dagli altri. Pertanto, se conosciamo la causa e riusciamo a capire quale sia il sistema sensoriale “che non funziona”, possiamo generalizzare e improvvisare, al fine di ridurre gli atteggiamenti ritmici del bambino che lo allontanano dal mondo reale. Dobbiamo ricordarci che egli sta cercando di normalizzare da solo la via o le vie sensoriali abnormi, dunque di autoregolarsi e noi dobbiamo aiutarlo a liberarsi dai sintomi del suo comportamento disfunzionale ——☆——–
 
Dott.ssa Francesca Tabellione
Dott.ssa Erika D’Antonio
Bibliografia: “Alla Scoperta del Bambino Autistico” (Carl Delacato)

AUTISMO CONCENTRIAMOCI SULLA CAUSA E NON SUL SINTOMO: TERAPIA SENSORI-MOTORIA

Studio di Riabilitazione Neuropsicomotoria No Comments

 
 
 
 
L’obiettivo della 👉terapia sensori-motoria👈 è di eliminare o ridurre gli atteggiamenti sensoriali in modo che il bambino possa essere accettato da coloro che lo circondano ed essere meglio integrato nella società sia dal punto di vista comportamentale che educativo, e in modo che possa rivolgere la sua attenzione verso il nostro mondo e le sensazioni a cui noi vogliamo che egli presti attenzione.
Anziché focalizzarci sull’estinzione di certi atteggiamenti, se comprendiamo il motivo dei comportamenti del bambino possiamo aiutarlo meglio ad autoregolarsi, ad esempio variando l’ambiente e adattandolo in base alle sue necessità, diminuendo il suo disagio sensoriale.
Per quanto possibile, possiamo alterare le funzioni della terminazione sensoriale da cui questi atteggiamenti hanno avuto origine.
Possiamo inoltre aiutare il bambino a normalizzare la via o le vie sensoriali anormali.
Elenchiamo di seguito alcuni suggerimenti che possono fungere da guida, sempre tenendo in considerazione che ogni bambino è diverso dagli altri e può trarre benefici anche da altri tipi di approcci/tecniche. Tuttavia, potete utilizzarli come guida, modificandoli e adattandoli in base al bambino che avete di fronte.
 
 A.TATTO
Ricordiamo che le modalità del tatto sono 4: temperatura, dolore, pressione, propriocezione. Inoltre, se la pelle è l’organo terminale del tatto, bocca, lingua e denti sono sensibili in questo campo. Tutto il corpo è sensibile per quel che riguarda il tatto: per essere percepiti, l’oggetto o la persona devono venire in contatto col corpo del bambino, tranne nell’area della temperatura.
 
IPER-TATTO
Questo bambino è molto influenzato dal tatto, che monopolizza i suoi pensieri ed è l’origine delle sue paure.
Possiamo eliminare i vestiti ruvidi, pesanti, stretti e fargli indossare abiti che preferisce, abbracciarlo in modo gentile (poiché non ama una forte pressione sul suo corpo). Questo b.no ha molta paura del dolore, per cui anche un lieve dolore come una ferita o una ciglia nell’occhio può renderlo aggressivo o nervoso.
Può essere difficile fargli il bagno e può urlare quando gli vengono tagliate le unghia dei piedi o delle mani. Dobbiamo ricordarci che per lui è un dolore!
 
Tenderà ad essere caldo al tatto e a sudare con facilità: per tale ragione è consigliabile mantenere bassa la temperatura a casa e assicurarsi che non abbia indumenti di lana. Inoltre è ipersensibile al freddo, quindi bisogna mantenere la temperatura il più costante possibile.
Se assume posizioni anomale del corpo quando è seduto o se intreccia le dita, all’inizio della terapia possiamo lasciarglielo fare poiché sono sensazioni propriocettive che lo tranquillizzano.
 
Successivamente possiamo inserire gradualmente attività propriocettive più variate, e non opprimerlo con sensazioni tattili per lui spiacevoli. È un bambino molto sensibile al solletico: anche un soffio d’aria potrebbe modificare negativamente il suo comportamento.
Bisogna osservare quali atteggiamenti tattili gli provocano piacere e fargli ciò che lui fa a se stesso: ad es. se si accarezza una guancia, possiamo accarezzargli l’altra guancia, lentamente e, se lo tollera, passiamo ad un altro atteggiamento tattile che gli piace. Pertanto, il primo passo è quello di creare nel bambino un maggior grado di tolleranza alla stimolazione tattile proveniente dall’esterno e controllata da altre persone. Successivamente, si può stimolare lentamente il suo volto, con un tocco molto leggero delle dita e arrivare fino alle orecchie con una leggera azione di massaggio.
Inizialmente il b.no ipertattile potrebbe arrabbiarsi e respingere l’azione e, appena comincerà ad accettare questo massaggio leggero, possiamo pronunciare ogni parte del suo volto che viene toccata. Passare poi dal volto al corpo, alle braccia e alle mani. Attenzione: all’inizio procedere con il palmo delle mani e quando comincerà a sopportarlo, passare ad una carezza leggera con le punta delle dita, pronunciando sempre ciò che tocchiamo. Se non tollera tali azioni, fermiamoci e poi riprendiamo.
 
IPO-TATTO
Questo bambino necessita di tutta la stimolazione tattile possibile, di variazioni di temperatura nel suo ambiente quotidiano e di numerose esperienze propriocettive. Ama la pressione e gli abbracci molto forti.
 
È consigliabile farlo muovere, proporre attività che implicano la coordinazione di braccia e gambe, correre, saltare, rotolare, strisciare, lanciare e afferrare una palla, ecc. Se manifesta movimenti ritmici del corpo cerchiamo di esagerarli e aumentarli.
Dobbiamo spesso spazzolare, stuzzicare, pizzicare, sfregare la sua pelle: in questo modo aiutiamo il messaggio a passare dalla pelle al cervello aumentando FREQUENZA, INTENSITÀ e DURATA dell’applicazione dello stimolo. Inoltre bisogna variare gli input tattili il più possibile, soprattutto in quelle zone che il b.no ferisce, colpisce, tormenta e che necessitano di una maggiore quantità di stimoli.
 
Cambiargli spesso la temperatura dell’acqua, soprattutto immergendo braccia e mano del bimbo nella stessa, massaggiando e pizzicando la sua pelle ma prestando attenzione a non fargli male poiché ha una percezione del dolore inferiore al normale. In seguito asciughiamo mano e braccio con un asciugamano ruvido. A molti di questi bambini piace il vibromassaggio su tutto il corpo.
 
TATTO- RUMORE BIANCO
Il bambino ha bisogno di sperimentare molte sensazioni tattili provenienti dall’esterno del suo corpo e controllati da persone diverse da lui. Ogni volta che gli viene fornito uno stimolo tattile, bisogna indicargli la sua origine e dobbiamo spiegargli cosa gli stiamo facendo prima e durante la stimolazione, sempre!. Ad esempio, dobbiamo dirgli “sto per stringerti e poi sollevarti”; mentre si esegue questa azione, dobbiamo continuare a dirgli ciò che stiamo mettendo in atto. Quando comincerà a capire le stimolazioni provenienti dall’esterno in opposizione a quelle interne, possiamo fornirgli una grande varietà di esperienze. Ha bisogno prima di riuscire a discriminare due diversi input tattili. In totale, avrà bisogno di esperienze tattili provenienti dall’esterno nel modo più costante possibile nell’area della temperatura, pressione, dolore e della propriocettività. Più lo stimoleremo dal lato del tatto e meno si concentrerà sulle sue sensazioni tattili interne.
Quando aumenterà la sua tolleranza allo stimolo tattile, possiamo cambiare il ritmo dello stesso, rendendolo sempre diverso e ripetendolo costantemente.
 
 B. ODORATO
Tutti noi, che abbiamo normali capacità olfattive, incontriamo grandi difficoltà nel capire i problemi che coinvolgono l’olfatto e dobbiamo considerare che ogni persona è circondata da un odore e che i nostri odori cambiano continuamente.
 
IPER-OLFATTO
È importante avvicinarci a questi bambini pian piano, tenendo presente che i nostri corpi emanano un forte odore. Con questi bambini non dobbiamo coprire gli odori del corpo con altri, né lavare i vestiti con saponi profumati. Si consiglia di limitare al minimo gli odori domestici, soprattutto quelli forti di cucina e di cibi; il cibo deve essere leggero e inodore per questi bambini iperolfattivi. Quando l’ambiente olfattivo diventerà più tollerabile, possiamo fornirgli odori deboli e leggeri, dicendogli sempre come sarà l’odore e avvicinandoglielo sempre di più, ma senza metterglielo sotto il naso (può sentire odori a distanze molto maggiori delle nostre). Quando sopporterà odori leggeri e lontani, possiamo introdurre odori umani: facciamo avvicinare le persone a lui, facciamogliele annusare. Ciò che bisogna fare è dunque insegnare a questi bambini a vivere con gli odori e a sopportare odori che non possono controllare, avvicinandoli il più possibile a un normale ambiente olfattivo.
 
IPO-OLFATTO
Questo è il bambino che necessita di un ambiente con odori intensi, come quelli domestici, odori di vestiti o di rifiuti. Bisogna invitarlo ad annusare cibi aromatici, sempre spiegando che tipo di odore è. Porre l’oggetto da annusare sotto il naso del bambino e, quando migliorerà la sua capacità olfattiva, fornirgli odori meno intensi e metterli più lontano dal suo naso. Successivamente cominciare la discriminazione tra due odori molto forti e diversi e scoraggiare il suo annusare da vicino persone e oggetti. L’obiettivo è quello di aumentare la distanza a cui annusa gli oggetti, imparare ad aspettare gli odori e a non andarli a cercare.
 
OLFATTO-RUMORE BIANCO
Lo scopo è far si che il bambino reagisca agli odori provenienti dall’esterno, creando un ambiente inodore. Cambiare ogni giorno gli odori da mettere sul corpo e sui vestiti del bambino. Ogni mattina bisogna specificare che tipo di odore gli mettiamo e quando migliorerà, potremmo variare con odori non troppo specifici e distinti e meno intensi. Man mano possiamo introdurre altri odori, oltre a “quello del giorno”, per aumentare la sua capacità discriminativa e facendoglieli riconoscere anche ad occhi chiusi.
 
 C. UDITO
I bambini con problemi uditivi sono prigionieri del loro ambiente. Dobbiamo fare attenzione agli ambienti poiché alcuni assorbono il suono mentre altri lo riflettono. Lo scopo è quello di far capire loro da dove proviene il suono e ascoltare i suoni controllati da altri.
 
IPER-UDITO
Questo bambino cancella ogni suono che non sia creato da lui, è come se fosse completamente sordo al suono controllato da altri (risulta anche sordo ad ogni test). Il consiglio è quello di allontanarlo da ambienti affollati, rumorosi, non gridare mai con lui, piuttosto bisbigliare quando vogliamo comunicare con lui: se insistiamo e utilizziamo suoni non minacciosi o forti, pian piano il bambino comincerà a rispondere ai nostri suoni, a far entrare il suono, perdendo anche quel grigiore sul volto che lo caratterizza. Non dobbiamo costringerlo a stare in cucina o in bagno, essendo posti che non assorbono il suono anzi lo amplificano; piuttosto circondarlo di un ambiente che assorbe il suono (tappeti, tappezzerie). Assicuriamoci che dorma in una parte tranquilla della casa poiché ogni suono potrebbe interferire con il suo sonno (si può utilizzare una musica dolce di sottofondo finché non dorme). Può scappare quando non riesce più a “nascondersi” dai suoni che lo circondano e lo feriscono, come ad esempio quando è in ambienti rumorosi o con molte persone: in questo caso dobbiamo cercarlo con molto silenzio (spesso si nasconde sotto una coperta o una tenda per proteggere il suo orecchio troppo sensibile). Per diminuire il suono in arrivo e la sua intensità, possiamo fargli indossare dei tappa orecchie o delle cuffie, soprattutto quando l’ambiente sonoro è per lui troppo difficile da tollerare.
 
IPO-UDITO
È il bambino che richiede molta stimolazione uditiva, ma non caotica. Il suono deve essere netto, riconoscibile e presentato singolarmente, non insieme ad altri suoni. Bisogna inserirlo in un ambiente che rifletta il suono, come ad esempio cucina e bagno (evitare tappeti, tappezzerie e rivestimenti acustici). Prediligere giocattoli rumorosi e un tono deciso e forte di voce quando gli parliamo: cerchiamo di fare in modo che egli ascolti le nostre parole senza forzarlo, e che riesca a capire, localizzare e immagazzinare i suoni. Questo bambino adora i rumori del traffico, della folla, il rumore della risacca sulla spiaggia, ecc. poiché sono zone che aumentano l’intensità del suono. Adora anche gli animali, soprattutto i cani, arrivando spesso a far loro del male per sentirli abbaiare. Ogni giorno dovrebbe essere messo in un posto dove egli possa sbattere oggetti, gridare, dunque fare suoni ripetitivi e forti.
 
UDITO-RUMORE BIANCO
Non bisogna consentire a questo bambino di avere troppo tempo per stare seduto e ascoltare se stesso, tenendolo impegnato con ogni tipo di attività in modo da distrarlo dai suoi suoni interni. Quando c’è il temporale, diventerà più agitato poiché le variazioni nella pressione atmosferica sembrano provocare cambiamenti nei suoi rumori interni. Ama i gatti e adora ascoltare il loro rumore interno. Possiamo sollecitare strane posizioni di equilibrio, come stare sul pavimento, in bilico sulla testa, dondolarsi con gli occhi chiusi o correre, attività che modificano i suoi suoni interni permettendo al bambino di discriminarli. Un altro obiettivo è quello di aiutarlo a distinguere tra suoni interni ed esterni: possiamo utilizzare giocattoli rumorosi e fargli capire da dove proviene il suono in ogni occasione, oppure fargli sentire oggetti che producono suoni come lavatrici, pianoforti, facendogli apprendere le vibrazioni del suono attraverso il tatto. Facciamo attenzione a eliminare i rumori di fondo, come potrebbe essere un condizionatore di aria. Possiamo utilizzare uno stetoscopio in modo da invitarlo ad ascoltare il battito del suo cuore, la sua digestione, la circolazione del sangue e dobbiamo scoraggiare i suoni costanti che egli produce. Eseguire vari giochi sonori che hanno lo scopo di fargli capire che si tratta di rumori esterni che si dovrebbero sentire, assicurandoci che egli ci osservi mentre stiamo producendo il suono. Ricordiamoci che la ripetizione è fondamentale per aiutare il bambino.
 
 D. GUSTO
Questi bambini manifestano problemi di alimentazione: gli iper-gustativi possono mettere in pericolo la loro stessa salute poiché non tollerano l’odore dei cibi, gli ipo tendono a mangiare qualunque cosa e sono molto pericolosi per se stessi: non si dovrebbero lasciare in giro per casa sostanze o liquidi pericolosi e bisognerebbe sorvegliarli spesso. Ricordiamo che la punta della lingua è sensibile soprattutto al dolce e salato, i lati all’acido e la parte posteriore all’amaro.
 
IPER-GUSTO
Sono i bambini che in genere hanno poco appetito, vomiteranno spesso soprattutto se diamo loro cibo saporito e tendono ad usare la punta della lingua per i gusti salato e dolce. Sono indicati cibi leggeri senza spezie e non bisogna utilizzare bibite gassate né acido e amaro nei loro alimenti fino a quando il loro sistema gustativo non si è normalizzato. Quando li alimentiamo, bisogna mischiare un cibo nuovo con uno familiare: dobbiamo mettere qualche briciola di cibo nuovo e leggero sul palato, dietro gli incisivi e sulla punta, dicendogli sempre che cibo è. Quando imparerà a tollerare questo con i cibi poco saporiti, possiamo procedere con quelli dolci e poi salati, arrivando alla fine all’acido e all’amaro.
 
IPO-GUSTO
Si consiglia di eliminare tutte le sostanze velenose e i saponi molto forti poiché sono b.ni che non discriminano i gusti e possono mangiare ogni cosa che trovano. Dobbiamo quindi insegnare loro a discriminare i gusti. È stato scoperto che è più semplice con questi bambini far assaggiare loro del cibo con la parte posteriore della lingua, usando stimoli amari in forma liquida e dicendo sempre di cosa si tratta. Successivamente si passerà ai gusti acidi in forma liquida, poi a quelli salati e infine ai sapori dolci, sempre sulla punta della lingua. Quando avranno imparato a conoscere i sapori, possiamo iniziare a mescolare un giorno i gusti dolci, un altro giorno gusti amari, un giorno quelli acidi e l’altro giorno gusti salati, fino a mescolare i gusti all’interno delle esperienze di uno stesso giorno.
 
GUSTO- RUMORE BIANCO
È il bambino che ha sempre un gusto in bocca, che distoglie la sua attenzione verso l’ambiente esterno. Spesso se osserviamo la sua lingua vediamo che è grossa, poiché gusta la sua stessa saliva e la succhia. Bisogna scoraggiare il più possibile il suo rigurgitare e rimasticare il cibo, massaggiare la lingua e quando si lava i denti invitarlo a spazzolarla. Quando il b.no sarà pronto possiamo cominciare a superare il “rumore bianco”: mettiamo un cubetto di zucchero nello spazio tra i denti e la guancia, cercando di non farlo masticare dal bambino, e in modo che quando si scioglierà, il suo sapore filtrerà verso la lingua. Bisogna farlo con tutti i quattro gusti fondamentali, iniziando dal sapore che il b.no tollera meglio e dicendogli che gusto è prima di metterglielo in bocca. Poi possiamo cominciare a insegnargli a differenziare i gusti presentandoglieli e pronunciandoli; partendo da quelli dolci e salati (iniziando con la punta della lingua), li introduciamo nei suoi alimenti, assicurandoci che poi mastichi il cibo (non deve inghiottirlo senza masticarlo perché in questo modo non lo gusterà e poi potrebbe rigurgitarlo e rimasticarlo).
 
 E. VISTA
Dobbiamo osservare tutti i movimenti in cui sono coinvolti gli occhi, quando valutiamo un bambino con atteggiamenti visivi: un movimento globale del corpo, di braccia e gambe nel campo visivo, il guardare oggetti in movimento come treni, oggetti che ruotano, il salto e il dondolamento, la rotazione, oppure possiamo notare tutti gli oggetti che questo bambino manipola ritmicamente davanti i suoi occhi.
 
IPER-VISIONE
È il bambino che necessita di meno stimolazione visiva possibile e che si comporta meglio in un ambiente con pochi stimoli visivi (luci non troppo forti e brillanti ma indirette) e senza specchi (in modo da non poter decomporre la luce o giocare con essa). Si consiglia di portarlo fuori la sera quando il sole è tramontato e la luce non è forte e di fargli indossare occhiali da sole quando invece deve stare fuori. Cerchiamo di controllare noi il suo movimento oculare: possiamo muovere una torcia attorno alla stanza, sollecitando il bambino a seguire la luce con gli occhi e scoraggiando ogni attività visiva controllata da lui. Proponiamo giochi che richiedono una buona abilità visuo-percettiva come puzzle e ricalchi, aiutandolo se all’inizio trova qualche difficoltà. Non incoraggiamo il bambino a stare troppo tempo con uno stesso tipo di gioco. Possiamo insegnargli a leggere poiché riesce molto bene e presto in questa abilità, oltre a possedere una eccellente memoria visiva (può osservare uno schema visivo complesso e ricordarlo nei minimi dettagli).
 
IPO-VISIONE
È il bambino che necessita di una grande quantità di luce solare, di luci brillanti e di stimolazione visiva. Sono molti utili i contrasti di luce e buio come la nettezza delle ombre. L’illuminazione deve essere diretta e non schermata, bisogna fargli passare molto tempo all’aperto e incoraggiarlo a sentire col tatto ogni cosa che vede; mostrargli luci a colori diverse e ombre, e come cambiano le ombre quando un oggetto viene spostato in relazione alla sorgente di luce. Aiutarlo ad imparare come sono i contorni delle persone e delle cose, come cambiano in base alla luce, toccandoli e osservandoli attentamente. Il movimento rappresenta sempre un problema per questo bambino poiché complica ancora di più il suo mondo a contorni indistinti. Quando trattiamo il bambino ipo-visivo dobbiamo assicurarci che guardi sempre un oggetto in linea retta, al centro del suo campo visivo e non lateralmente.
 
VISIONE-RUMORE BIANCO
Gli organi visivi di questo bambino operano come se fossero rivolti all’interno. Il nostro compito è quindi di aiutarlo a vedere verso il mondo esterno: non lasciargli toccare, colpire gli occhi poiché con queste attività il b.no si crea stimoli dall’interno, come lampi e giochi di luce direttamente nel cervello. Giocare insieme a lui con un pannello di luce che noi controlliamo, e che accendiamo e spegniamo alternativamente. Non dobbiamo forzare un contatto visivo ma proporre giocattoli luminosi in una stanza in penombra, in modo da attirare la sua attenzione visiva (dobbiamo mostrargli la sorgente di luce senza fargliela toccare). È molto utile usare uno specchio illuminato per aiutarlo a vedere cosa c’è al di fuori del suo campo visivo, e quindi rivolgere l’attenzione del bambino su qualcosa controllata dall’esterno e non da lui stesso. Inoltre, mente si osserva allo specchio, possiamo tracciare su questo con un dito il contorno del suo corpo, indicando man mano le diverse parti del suo corpo e facendogliele indicare in seguito su di noi. Possiamo incitare il movimento, come sollecitarlo a mettersi e camminare carponi, muovere le braccia lentamente mentre si guarda allo specchio, assicurandoci sempre che si muova con armonia e non a scatti. Scoraggiare il suo passatempo di “guardare dentro di sé” e cerchiamo di utilizzare alternative affinché il bambino possa guardare realmente ciò che lo circonda e prestarvi attenzione.
—☆—- Questi suggerimenti rappresentano una guida, poiché ogni bambino è diverso dagli altri. Pertanto, se conosciamo la causa e riusciamo a capire quale sia il sistema sensoriale “che non funziona”, possiamo generalizzare e improvvisare, al fine di ridurre gli atteggiamenti ritmici del bambino che lo allontanano dal mondo reale. Dobbiamo ricordarci che egli sta cercando di normalizzare da solo la via o le vie sensoriali abnormi, dunque di autoregolarsi e noi dobbiamo aiutarlo a liberarsi dai sintomi del suo comportamento disfunzionale ——☆——–
 
Dott.ssa Francesca Tabellione
Dott.ssa Erika D’Antonio
Bibliografia: “Alla Scoperta del Bambino Autistico” (Carl Delacato)

MEMORIA E CIRCUITI NEURALI

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Le Funzioni Esecutive rappresentano processi complessi di ideazione, attivazione, controllo, coordinazione dell’agire umano intenzionale e del funzionamento del sistema cognitivo: grazie al loro buon funzionamento noi possiamo programmare un’azione o un comportamento relativo ad uno scopo, dunque stabilire degli obiettivi, delineare strategie nuove ed efficaci, monitorare lo stato della sua esecuzione ed eventualmente correggere il risultato o apportare modifiche nell’ambiente.
 
La struttura al centro delle funzioni esecutive, a cominciare dalla memoria di lavoro, è riconducibile alla CORTECCIA FRONTALE, la quale ha rapporti con le altre aree corticali e sottocorticali.
 
Cos’ è la Memoria di Lavoro (ML)?
 
Cominciamo dal capire innanzitutto che cos’è la MEMORIA: è quella funzione cognitiva che permette l’acquisizione, l’immagazzinamento e il recupero di informazioni provenienti da diversi input sensoriali. Le abilità mnestiche sono organizzate in diversi moduli funzionalmente e strutturalmente autonomi, anche se interagiscono tra loro.
 
La MEMORIA DI LAVORO (ML) è un sistema mnesico a capacità limitata che immagazzina temporaneamente le informazioni per una successiva manipolazione. In altre parole, dopo un breve periodo di tempo si verifica un oblio del materiale presentato.
 
Secondo Baddeley (1990) la memoria di lavoro o working memory sarebbe costituita da un sistema attenzionale (l’esecutivo centrale) che supervisiona e coordina tre sistemi:
 
– il ciclo articolatorio o fonologico responsabile dell’elaborazione dell’informazione linguistica
 
– il taccuino visuo-spaziale da cui dipenderebbe l’elaborazione del materiale non verbale
 
– il buffer episodico, ultima componente della memoria di lavoro, che ha la funzione di scambiare informazioni tra diversi magazzini. Il termine “episodico” indicherebbe proprio tale caratteristica, mentre il termine “buffer” indicherebbe la funzione di intermediazione tra sottosistemi che usano codici diversi e che verrebbero al suo interno integrati in rappresentazioni multidimensionali. Secondo uno studio di Berlingeri e colleghi (2008), la zona cerebrale che sarebbe più direttamente coinvolta come base neurale del buffer episodico sarebbe la parte anteriore dell’ippocampo di sinistra.
 
Esistono differenti tipi di memorie (Kandel, 2006, Oliverio, 1998):
 
– memoria di lavoro o a breve termine
 
– memorie a lungo termine, ovvero quelle memorie durature e codificate in modo stabile
 
– memorie procedurali o implicite, legate a procedure, soprattutto motorie, come ad esempio allacciarsi le scarpe o andare in bici
 
– memorie dichiarative o esplicite, memorie dei fatti acquisiti attraverso le esperienze e lo studio.
 
Quando dobbiamo ricordare un evento o un episodio della nostra vita utilizziamo una memoria dichiarativa chiamata “memoria autobiografica” o, nel caso di fatti specifici, la “memoria episodica”, che consentono di ricollegare una particolare informazione nel contesto del tempo e dello spazio. La memoria episodica è legata a quella semantica che richiede una conoscenza dei fatti, concetti, elementi linguistici che non sono legati a un contesto. Gran parte della vita si basa su memorie di tipo dichiarativo, dunque memorie costruite nel tempo.
 
RETI NEURALI DELLA MEMORIA
 
Le memorie procedurali hanno:
a. un circuito che parte dalla corteccia motoria, va ai gangli della base e da questi, attraverso il talamo, ritorna alla corteccia motoria. Questo circuito è alla base delle memorie che riguardano abitudini e abilità elementari e ricorrenti, come nel caso dei gesti e delle azioni ripetitive.
b. Un secondo circuito, che riceve informazioni dalla corteccia motoria primaria e dalle aree della corteccia associativa sensoriale, raggiunge il cervelletto, da qui va verso il talamo e da questo nucleo torna alle aree motorie della corteccia frontale e parietale: questo circuito fa si che le risposte motorie ad alcuni stimoli diventino riflessi automatici, come può avvenire quando ci si blocca per un ostacolo improvviso.
 
Le memorie dichiarative si basano invece, oltre che sul circuito ippocampo-corteccia temporale, anche su strutture che appartengono al diencefalo. La regione temporale è connessa con l’amigdala e l’ippocampo e quest’ultimo con il diencefalo tramite il fornice, in una sorta di circuito della memoria di cui fa parte tutta la corteccia cerebrale. Tutte queste strutture nervose sono implicate nella cosiddetta memoria esplicita che implica un riconoscimento cosciente delle esperienze che abbiamo fatto o che possono essere rievocate alla mente. Sensazioni o esperienze, per essere trasformate in memorie esplicite, devono raggiungere il diencefalo dove vengono registrate sottoforma di memorie stabili nei circuiti del cervello.
 
Il circuito della memoria “corteccia temporale- ippocampo-diencefalo” permette di assemblare tra loro sensazioni-immagini mentali-emozioni per trasformarle in memoria episodica, ovvero in eventi della nostra vita. Tali strutture nervose sono anche implicate nella memoria semantica come imparare nuovi nomi, registrare numeri di telefono, apprendere nuovi vocaboli. La memoria semantica, è riferita a significati e concetti, per i quali non è rilevante ricordare il momento e la situazione nei quali essi sono stati appresi: è una memoria che contiene le conoscenze sul mondo in forma organizzata. Anche quella semantica, così come la memoria procedurale, non è unitaria ma è suddivisa in diversi compartimenti e competenze.
Gli studi sulle basi cerebrali della memoria hanno messo in evidenza due differenti circuiti, attivati in contemporanea e in parallelo, sebbene possano interagire in modo competitivo: 
 
1. Il primo, di cui abbiamo accennato, riguarda l’ippocampo e la corteccia temporale mediale, che si fa carico delle forme di apprendimento rapido utili per controllare un comportamento adeguato
 
2. Il secondo riguarda i gangli della base (in particolare il nucleo caudato), quando si tratta di mediare forme di apprendimento meno veloci e ripetitive, basate su associazioni tra determinati stimoli e risposte specifiche.
 
In sostanza, nonostante la competizione tra i due sistemi, quando si tratta di apprendere nuove esperienze entra inizialmente in gioco il sistema ippocampale, specializzato in memorie di tipo dichiarativo; successivamente entra in funzione il sistema striatale che garantisce la sequenzialità di eventi, e si attiva quando l’evento diventa più noto e ripetitivo nel tempo (Poldrack, Clark, 2001).
 
Dott.ssa Francesca Tabellione
Dott.ssa Erika D’Antonio
 
(Bibliografia: Geografia della mente- Oliverio/ Neuropsicologia- Làdavas, Berti)

MOVIMENTI, COGNIZIONE E SVILUPPO DELLA MENTE INFANTILE

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Dal punto di vista filogenetico le attività motorie e sensoriali sono le più antiche: le funzioni cognitive (linguaggio, memoria, processi esecutivi, ecc.) si sono sviluppate grazie alle competenze sensori-motorie. Numerose sono le strutture coinvolte nella motricità, come ad esempio, quelle sensoriali, le quali ci informano su “COME” stiamo eseguendo un particolare movimento: senza queste informazioni il movimento sarebbe impreciso, scoordinato, grossolano o bloccato.
 
Dunque tutto il sistema nervoso (e non solo gli aspetti motori) è coinvolto nel controllo della motricità.
L’attività motoria è molto complessa e dipende dall’entrata in gioco del sistema piramidale ed extrapiramidale.
 
La composizione e l’armonia dei movimenti è garantita da due strutture che sono il cervelletto e i gangli della base, le quali contengono le memorie di quegli schemi motori che ci permettono di calciare un pallone, nuotare, saltare ostacoli, ma anche dall’entrata in gioco di aree corticali e sottocorticali, oltre che dall’entrata in funzione del cervelletto.
 
Diversi studi hanno dimostrato come la corteccia prefrontale è la prima ad entrare in funzione per pianificare e programmare una prassia, successivamente interviene l’area motoria supplementare che ha la responsabilità del piano di azione, infine quella motoria che esegue l’azione e la corregge sulla base delle informazioni propriocettive che giungono alla corteccia somatosensoriale.
 
Pertanto, la progettazione del movimento può coinvolgere due circuiti paralleli:
 
-uno esterno (lobo parietale, area premotoria e cervelletto) coinvolto nei movimenti diretti o spaziali, i quali predominano nella fase iniziale di acquisizione di nuove capacità motorie
 
-un circuito interno (area supplementare, gangli della base, lobo temporale) che subentra quando un’abilità motoria diventa usuale e automatizzata.
La motricità è un aspetto fondamentale dello sviluppo infantile: è tramite l’osservazione e l’azione motoria (mirror neurons, Rizzolatti e coll., 2000) che un bambino passa dall’apprendimento concreto a quello più astratto.
 
Il movimento, come abbiamo accennato all’inizio dell’articolo, rappresenta il punto di partenza per lo sviluppo delle funzioni cognitive.
 
Per capire questo vediamo come funziona il mondo di un neonato: all’inizio egli si limita ad avere un ruolo prevalentemente passivo, a ricevere tutte le informazioni sensoriali (le cure, l’amore, le carezze, i gesti, le emozioni, i movimenti) da parte del caregiver, che sono fondamentali per organizzare il sistema nervoso del piccolo e prepararlo ai futuri apprendimenti (Oliverio Ferraris, Oliverio, 2007).
 
Il linguaggio, ad esempio, non viene acquisito attraverso un freddo meccanismo di prove ed errori ma è il prodotto di varie funzioni (sensoriali, motorie, percettive, spazio-temporali, organizzative, simboliche, cognitive, ecc.).
 
La cosiddetta “SINCRONIA INTERATTIVA” nei neonati (Ainsworth, 1978) si può considerare come la primissima manifestazione del linguaggio: bambini di poche settimane di vita producono con il corpo una serie di micromovimenti in risposta al linguaggio umano, una sorta di danza. Successivamente il neonato realizza movimenti sempre più accurati e selettivi.
 
Ma come si fa a descrivere la sequenza dei movimenti della bocca e della lingua che servono per produrre suoni come “mamma, papà, nanna”? Tale meccanismo si basa sull’azione e sulle sensazioni del corpo, sull’imitazione e sulla pratica, come nel caso del linguaggio che ha origine da catene coordinate di movimenti degli organi vocali, memorizzati attraverso ripetizioni continue.
 
Pertanto, azione-percezione- movimento sono i mattoni per la costruzione dei processi di rappresentazione mentale a partire dalle fasi embrionali, quando l’embrione comincia a manifestare attività riflesse su cui poggiano i futuri comportamenti motori. L’embrione, oltre ad essere un organismo sensoriale, è innanzitutto un organismo motorio: questo significa che nella fase embrionale, in quella fetale e della prima infanzia, l’azione precede la sensazione, vengono prima compiuti del movimenti riflessi e poi se ne ha la percezione e la rappresentazione mentale.
 
Le funzioni motorie vengono spesso considerate di basso livello rispetto alle funzioni cognitive superiori, alla cognizione. Tuttavia, si è scoperto come il corpo e il movimento siano responsabili della mente, della formazione del pensiero, del linguaggio (McNeill, 1981).
 
Ad esempio, la corteccia motoria (dove ci sono i neuroni che controllano i muscoli) e quella premotoria (dove ci sono i neuroni che pianificano i movimenti muscolari) realizzano sequenze di movimenti coinvolgendo anche l’area di Broca, implicata nella motricità della mano e del linguaggio, a produrre gesti e sequenze di sillabe che sono alla base della comunicazione.
 
Parlare infatti non è altro che articolare una sequenza di sillabe, concatenarle tra loro: questa funzione è controllata dalla motricità. Da qui emerge lo stretto legame tra MOTRICITÀ E LINGUAGGIO, se consideriamo che il mondo del neonato è inizialmente un mondo di gesti, movimenti e azioni. Quello che percepisce un neonato sono una sequenza di azioni compiute dai caregiver che si basano su una logica interna, su rapporti di successione spaziale e temporale (prima-dopo) e su una serie di conseguenze, su principi di sequenzialità e causalità, requisiti essenziali anche per lo sviluppo del linguaggio, ovvero per produrre movimenti fonatori adeguati e ordinare parole secondo una progressione logica.
 
La logica del corpo e dei suoi movimenti, nel contesto in cui viviamo, potrebbe quindi rappresentare il fulcro su cui si è costruita la logica operazionale del linguaggio: esiste dunque uno stretto rapporto tra motricità, linguaggio e pensiero, sia dal punto di vista della storia naturale umana, sia da quello ontogenetico e sia dal modo in cui la nostra mente funziona oggi.
 
Dott.ssa Francesca Tabellione
Dott.ssa Erika D’Antonio
(Bibliografia: geografia della mente, Oliverio)

I PRECURSORI DEL LINGUAGGIO PER LA COSTRUZIONE DELLA MENTE INFANTILE

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Iniziamo questo articolo con alcune domande basilari, ovvero cos’ è il linguaggio e come si è evoluto nel bambino.
 
Il linguaggio è parte di un continuum che deriva dalle vocalizzazioni di numerose specie animali (da un punto di vista ontogenetico e filogenetico), dai gesti e dai sensi (i quali garantiscono il contatto con la realtà), dalla motricità, dalla relazione, dall’intenzionalità comunicativa. Questa fusione e mescolanza di elementi, il cosiddetto “sincretismo”, tipico dell’apprendimento infantile, è alla base dell’interiorizzazione progressiva del linguaggio, il quale dipende sia dalla maturazione neurologica e muscolare, sia dall’esercizio e dal desiderio di comunicare, sia dall’organizzazione spazio-temporale e dai nessi di causa-effetto (che concorrono anche a organizzare la mente infantile, il pensiero).
 
Esistono delle radici naturali del linguaggio che indicano come esso possa essere evoluto grazie allo sviluppo di quei circuiti cortico-striatali che sono alla base della produzione linguistica umana: i circuiti che formano il loop corteccia-striato-corteccia, controllano e regolano diversi aspetti della motricità, in particolare sono deputati al controllo sequenziale del linguaggio.
 
Pertanto, come hanno indicato diversi approcci neurofisiologici, le cosiddette aree del linguaggio (area di Broca e di Wernike) non hanno un ruolo unico nella gestione del linguaggio.
 
👉Come la motricità contribuisce allo sviluppo del linguaggio?
Parlare significa produrre movimenti (fonazione) e concatenare una serie di movimenti corporei tra loro, che caratterizzano la successione delle parole nel linguaggio. Questi precursori o anche definiti antecedenti del linguaggio, si strutturano a partire dai primi mesi di vita: già dai primissimi giorni di vita possiamo infatti notare le prime forme di comunicazione pregrammaticale e prelessicale quali gesti, vocalizzi, pianto e balbettio.
Inizialmente il neonato piange perché ha fame o sonno oppure per attirare l’attenzione dell’adulto. A 4 mesi può piangere quando la mamma non gli presta più attenzione e a 5 mesi quando lei entra nella stanza senza badargli. Inoltre il neonato può piangere anche quando vede un estraneo (la cosiddetta paura dell’estraneo a circa 6/7 mesi), o quando “vive” un fatto nuovo e improvviso. A partire dall’inizio del secondo anno di vita il pianto, da mezzo di comunicazione, diminuisce e lascia il posto alle parole, sebbene permanga come espressione di dolore e frustrazione.
 
Le modalità comunicative del fanciullo nel corso del primo anno di vita variano dal sorridere e tendere le braccia per essere preso in braccio, al voltare la testa dall’altra parte come espressione di dissenso o negazione, attraverso cui cerca di comunicare i suoi stati d’animo e le sue esigenze ai caregiver, alle posture del corpo, alle pause, attese, emozioni e attenzione congiunte, ovvero delle sequenze comunicative che rappresentano i presupposti per una comunicazione fluida.
 
Sin dall’inizio esiste una sensibilità al linguaggio umano: bambini di poche settimane di vita producono con il corpo dei micro-movimenti in risposta al linguaggio umano, una sorta di “sincronia interattiva”, la quale dimostra la notevole sensibilità da parte dei neonati ai suoni organizzati in linguaggio: il loro muoversi in sincronia con essi è un comportamento innato e involontario colmo di implicazioni sociali.
 
Oltre al pianto e ai gesti, il neonato produce anche vocalizzi che sono simili in tutti i contesti linguistici: durante i primi 6 mesi un bambino italiano, ad esempio, produce gli stessi suoni di un bambino svedese o giapponese.
Verso i 3 mesi fino agli 11 mesi compare la fase del balbettio, costituita da vocali semplici + consonanti (“ma, na, da, go”, ecc), e successivamente segue la lallazione (ripetizione dello stesso suono più volte, come “ma-ma-ma”). A circa 12 mesi, il bambino imita suoni specifici e nuovi non presenti nella fase del balbettio. Il passaggio dalla fase del balbettio al linguaggio vero e proprio dipende dallo sviluppo neurologico, fonetico ma anche dagli esercizi e dagli incentivi. Una caratteristica particolare è che i bambini tendono a vocalizzare maggiormente quando l’adulto parla e presta loro attenzione. Inoltre, il piccolo è capace di comprendere molte più parole prima di esprimersi verbalmente e riesce a capire i cambiamenti di tono, ad esempio girandosi verso chi parla e ha comportamenti diversi di fronte a una voce adirata o gentile. Tra i 12 e i 18 mesi vengono acquisite circa 50 nuove parole che si riferiscono a oggetti o verbi come “mangiare” e parole come “ciao”. Dai 24 mesi a 2 anni e mezzo si assiste alla cosiddetta fase di esplosione del vocabolario, in cui il bambino può acquisire fino a 7/9 nuove parole al giorno.
 
Lo sviluppo della lateralizzazione del linguaggio, nell’emisfero sinistro, dipende dunque dallo sviluppo del vocabolario e non dall’età cronologica del bambino (Neville, 1995). Tali modificazioni si correlano ad una serie di trasformazioni delle caratteristiche del cervello di tipo soprattutto strutturale: con la crescita, i processi maturativi a carico delle fibre nervose e il processo di “potatura” delle sinapsi e di riduzione del numero di neuroni si diffondono a tutto il cervello ma esiste anche una stretta correlazione fra maturazione linguistica e maturazione (mielinizzazione) delle vie nervose che associano tra di loro i diversi snodi della rete del linguaggio.
 
Dott.ssa Francesca Tabellione
Dott.ssa Erika D’Antonio
(Bibliografia: il cervello che impara, geografia della mente, Alberto Oliverio)

QUAL È LA DIFFERENZA TRA IMMAGINAZIONE ED ESPOSIZIONE ALLA TELEVISIONE/VIDEOGIOCHI  NEI BAMBINI

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     Partiamo dal presupposto che il nostro cervello è prevalentemente visivo, e un bambino che non ha ancora una buona capacità di analisi/percezione visiva e che possiede una mente concreta (non ancora astratta), crede a quello che vede: per lui ciò che è rappresentato visivamente è ciò che esiste davvero! Nella lettura, invece, la mente deve sostituire le parole con le immagini, i tempi sono lenti e tutto va rielaborato.
 
     Oggi siamo bombardati dai mezzi di comunicazione con informazioni o stimoli ripetitivi e monotoni che creano una sorta di “anestesia/impoverimento del pensiero”: è stato dimostrato che le immagini che i bambini vedono in televisione hanno un maggiore impatto di quelle che si rappresentano mentalmente sulla base dei dati sensoriali che ricevono.
     
     Una ricerca effettuata in un gruppo di bambini che avevano prima letto un libro di avventure e successivamente visto lo stesso tema rappresentato in tv, ha dimostrato come le immagini concrete e visive della televisione rimanessero maggiormente in memoria rispetto a quelle che i bambini dovevano immaginare o creare in autonomia attraverso la loro fantasia, abilità che richiede una buona rappresentazione mentale e una buona capacità di astrazione (Oliverio Ferraris, 1999).
 
     Questo significa che, al giorno d’oggi, i bambini cresciuti nell’era digitale non sono capaci di astrarre/visualizzare le scene descritte nei brani dei libri che vengono loro letti da maestri o genitori, con la conseguenza di una perdita di attenzione, facile stancabilità mentale e comportamenti di opposizione o irrequietezza. In alcune esperienze didattiche i maestri hanno dovuto perciò incrementare nei bambini le capacità di visualizzazione, in modo da sollecitarli a lavorare attraverso la fantasia e l’immaginazione, ovvero tramite immagini mentali che sono il presupposto per la costruzione di un pensiero e di una mente ordinata.
 
     La televisione, i tablet e i videogiochi influiscono sul corpo e sulla psiche dei nostri bambini: ad esempio è stato riscontrato che i bambini videodipendenti sono diventati dei ragazzi miopi, apatici e obesi, mentre dal punto di vista cognitivo manifestano problemi di attenzione, iperattività e ipercinesia a scuola e/o in altri contesti. Tali conseguenze non sono tanto dovute alla qualità dei giochi utilizzati quanto al tempo di esposizione: un bimbo piccolo che vede 1 ora al giorno di televisione, avrà maggiori possibilità di sviluppare dei disordini attentivi in età scolare o in adolescenza due volte superiore rispetto a chi non la guarda e potrà avere difficoltà a restare da solo, poiché il televisore funge da sorta di “compagno virtuale” (Zimmerman e Christakis, 2007).
 
Come è possibile allora che molti bambini con problemi di attenzione a scuola siano capaci di restare apparentemente “attenti” di fronte ai videogiochi o al televisore?
 
     Perché non si tratta dello stesso tipo di attenzione ma di due differenti forme: nel caso dello schermo l’attenzione del bambino è catturata in modo automatico dagli input sonori e soprattutto visivi/luminosi (parliamo dell’attenzione selettiva in rapporto agli stimoli visivi che si sviluppa già nei primi mesi di vita quando il neonato fissa e insegue con gli occhi gli stimoli nuovi che compaiono nel suo campo visivo), mentre quando il bambino deve mantenere un livello di attenzione sostenuta per risolvere un qualunque compito scolastico (ad esempio un problema aritmetico o un brano di comprensione) entra in gioco un tipo di controllo volontario, legato alla motivazione, ovvero è il bambino a decidere di concentrarsi su un compito particolare e questa è una capacità che sviluppa nel corso degli anni, non è un automatismo. Ad esempio, ci sono bambini che già quando si svegliano la mattina restano ipnotizzati dai loro cartoni animati preferiti e di conseguenza possono non avere la capacità di prestare attenzione a scuola (Alberto Oliverio).
 
     La televisione è dunque inadatta ai bambini di meno di 3 anni (Bach, 2013), età in cui il cervello infantile è in pieno fermento e capace di agire sulla realtà, modificandola (plasticità cerebrale): le immagini che compaiono su uno schermo tendono ad attrarre il bambino ma anche a frustrarlo. Spesso i genitori riferiscono che i loro piccoli sono bravi a manipolare i tasti di un telefono, con l’idea che possiedono delle buone abilità tecnologiche, non sapendo che il bambino è attratto dalla dimensione tattile dei tasti, dal movimento degli oggetti o delle immagini ed è assorto totalmente in quel mondo virtuale che non presta più attenzione alle vere esperienze, all’esplorazione, al movimento e al gioco, all’immaginazione e alla fantasia, racchiuso in una sorta di dipendenza dal mondo virtuale. Questa è una conferma che induce gli esperti a non “far immergere” il bambino nel mondo virtuale prima dei 6/7 anni.
 
Dott.ssa Francesca Tabellione
Dott.ssa Erika D’Antonio

NEUROSCIENZE E NEURONI SPECCHIO

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      Dal punto di vista neuroscientifico, le forme di empatia si ricollegano alla capacità di entrare in sintonia/risonanza con l’altro, una risonanza che ha delle vere e proprie caratteristiche neurofisiologiche e si basa sull’esistenza di neuroni specchio descritti da Giacomo Rizzolatti insieme a Leonardo Fogassi e Vittorio Gallese (2004).
     
      I neuroni specchio sono localizzati nella corteccia premotoria dei primati e si attivano quando un animale osserva un altro animale compiere il movimento.
     
      I neuroni specchio non sono coinvolti solo nelle funzioni motorie ma anche nell’intelligenza sociale, ovvero nella nostra capacità di prevedere il comportamento degli altri in termini mentalistici, di spiegarne l’azione sulla base di una teoria della mente che si sviluppa sin dai primi anni di vita (Leslie, 1987). È possibile dunque postulare una dimensione interpersonale della mente che dipende da sistemi cerebrali che vanno dal rispecchiamento delle azioni altrui alla capacità di riconoscere le emozioni degli altri, come la paura attraverso l’entrata in funzione di una struttura cerebrale chiamata amigdala, o il disgusto attraverso l’entrata in funzione dell’insula dell’emisfero destro (Senior et al., 1997): questi sistemi ci mettono in sintonia con gli altri e possiamo considerarli come una strategia evolutiva che è alla base di valutazioni morali di tipo naturale.
 
      Un esempio è dato dagli studi sul dolore che è associato a sistemi coinvolti nell’apprendimento imitativo e nell’osservazione: quando proviamo dolore possiamo avere due tipi di reazioni, di blocco motorio o fuga, ovvero reazioni che dal punto di vista evolutivo favoriscono la sopravvivenza. Ciò permette di spiegare perché le reazioni di blocco motorio (una sorta di paralisi muscolare) vengono indotte anche se si osservano altre persone che provano dolore. In sostanza, si verificano “reazioni empatiche” basate sulle caratteristiche sensoriali del dolore provate dall’altro soggetto a carico delle stesse aree del corpo di chi osserva.
In molti altri casi non è necessario osservare direttamente quanto accade all’altro affinché si attivino “circuiti empatici”: l’esperienza ci porta infatti a immedesimarci in una situazione simile a quella che abbiamo patito e tale identificazione fa attivare strutture nervose che provocano a loro volta l’attivazione di marcatori somatici che caratterizzano un’emozione, coinvolgendoci attivamente.
 
Scritto dalla Dott.ssa Francesca Tabellione
 
Dott.ssa Erika D’Antonio

NEUROSCIENZE L’importanza dei GANGLI DELLA BASE per il movimento e la cognizione

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      I gangli della base, attraverso le interazioni con la corteccia cerebrale, contribuiscono al movimento volontario e ad altre forme di comportamento come le funzioni scheletro-motorie, oculomotorie, cognitive ed emozionali. Si trovano alla base dell’encefalo e sono costituiti da 4 formazioni principali: lo striato, il globo pallido, la sostanza nera e il nucleo subtalamico.
 
      A partire dai rettili, i GANGLI DELLA BASE controllano comportamenti motori molto più complessi e sofisticati.
Ad esempio nei neonati, che nelle prime settimane di vita sono capaci di seguire un oggetto che si muove nel loro campo visivo con un movimento oculare preciso grazie a un meccanismo di puntamento automatico controllato dai collicoli superiori del mesencefalo, i gangli della base hanno il compito di rendere più fluidi questi movimenti e soprattutto bloccarli quando non sono rilevanti.
 
      I gangli della base sono strutture nervose fondamentali per le funzioni motorie ma anche per le memorie e per le valutazioni delle conseguenze dei comportamenti (funzioni cognitive).
 
      Abbiamo già accennato che i gangli della base sono implicati nel movimento, in particolare nel controllo motorio:
 
1. essi garantiscono l’esecuzione automatica di movimenti quali la deambulazione, la corsa, facilitando le azioni controllate dai centri corticali superiori (corteccia) e sopprimendo le attività muscolari che ne impedirebbero l’esecuzione
 
2. possono modificare o sopprimere queste attività in situazioni nuove o impreviste (un ostacolo improvviso) ristabilendo il controllo esercitato dalla corteccia.
 
      I gangli della base hanno anche una funzione cognitiva, ovvero sono implicati nel pensiero, che si può considerare come un movimento mentale senza moto reale.
 
      I gangli della base sono un sistema complesso cui appartiene il lobo frontale, un sistema implicato non solo nelle azioni e nei pensieri di routine ma anche nella flessibilità cognitiva (cambiamenti in termini di idee e movimenti).
 
      Dal punto di vista cognitivo, il compito principale dei gangli della base, in particolare del cosiddetto striato (formato dal nucleo caudato+putamen) è quello di garantire il sequenziamento delle funzioni cognitive, come hanno dimostrato alcuni studi in cui si valutano allo stesso tempo l’abilità di soggetti che dovevano riordinare le azioni o informazioni nella giusta sequenza e l’attività del circuito corteccia frontale-gangli della base. Anche gli studi a livello animale hanno dimostrato che il sequenziamento di attività motorie o di comportamenti che hanno una base cognitiva dipendono dall’azione dei gangli della base.
 
 Funzioni 
 
      I gangli della base, in sinergia tra loro e con altre componenti del sistema nervoso, sono associati direttamente o indirettamente ad una gran quantità di funzioni, tra cui:
 
– controllo dei movimenti volontari;
– apprendimento procedurale;
– apprendimento delle abitudini;
– memoria;
– movimenti oculari;
– cognizione;
– linguaggio;
– motivazione e ricompensa;
– comportamento adeguato alle circostanze;
– elaborazione delle emozioni.
 
      Qualora i gangli della base vengano danneggiati, alcune di queste funzioni potrebbero essere alterate anche in modo grave ed irreversibile. I gangli della base sono estremamente importanti per la socialità umana: contribuiscono a decidere quale tra i possibili comportamenti sia più appropriato da eseguire in un dato momento in base alle circostanze.
 
      La funzione primaria dei gangli della base è tuttavia il controllo dei movimenti volontari: regolano le attività delle aree corticali motorie e premotorie in modo che i movimenti volontari possano essere eseguiti fluidamente. I gangli della base esercitano una inibizione sui sistemi motori in base ai segnali provenienti da molte parti del cervello, inclusa la corteccia prefrontale, che svolge un ruolo chiave nelle funzioni esecutive.
Inoltre, i gangli della base, tra cui il globo pallido interno e il nucleo subtalamico, sono coinvolti nell’elaborazione della ricompensa e della motivazione.
 
      Probabilmente i gangli della base svolgono una funzione nello stabilire ciò che entra e ciò che non entra nella memoria di lavoro: in particolare, il nucleo accumbens (il nucleo del cosiddetto striato ventrale) interviene sia nella gestione delle forme di memoria procedurale (o implicita), implicato nella formazione di abitudini, sia nelle forme di memoria dichiarativa (o esplicita), tra cui la memoria semantica (Yanh, Mogenson, 1989) che negli esseri umani si basa soprattutto sul linguaggio. Inoltre varie ricerche hanno scoperto come il nucleo accumbens sia una struttura al centro di quelle forme di apprendimento che implicano un rinforzo positivo (un premio) o negativo (una punizione). I rinforzi o ricompense possono essere sia materiali che virtuali, soprattutto negli esseri umani che apprendono sulla base di complessi rinforzi. Pertanto, al centro dei meccanismi di rinforzo e della soddisfazione di aver raggiunto uno scopo, vi è sempre il circuito accumbens-corteccia frontale.
 
      I gangli della base intervengono anche in quei casi in cui si tratta di commutare tra l’esecuzione di vari compiti in base alle richieste del momento.
 
      La capacità di commutare tra diversi tipi di associazioni o procedure è un aspetto fondamentale delle funzioni esecutive, ovvero quei processi cognitivi di ordine superiore che prevedono l’analisi, la selezione e il coordinamento delle informazioni. Le funzioni esecutive dipendono prevalentemente dalla corteccia prefrontale ma ricevono anche un importante contributo dai gangli della base, grazie alle vie nervose che associano la corteccia alle formazioni striatali.
 
      In sintesi, i gangli della base sono implicati nell’apprendimento ed esecuzione sia di SEQUENZE MOTORIE che COGNITIVE, nella MEMORIA e nella PROGETTAZIONE DI SCHEMI DI AZIONE diretti ad un fine (Kimura, Graybiel, 1993). La loro trasformazione nel corso dell’evoluzione ha portato a far sì che, da strutture responsabili dei movimenti e della loro struttura sequenziale, divenissero anche strutture coinvolte in diverse attività cognitive tra cui il LINGUAGGIO.
 
Scritto dalla Dott.ssa Francesca Tabellione
 
Dott.ssa Erika D’Antonio
 
(Bibliografia: fisiologia medica del comportamento Carlson, geografia della mente- Oliverio)

LA MENTE DEL BAMBINO E IL CERVELLO PLASTICO

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Lo sviluppo del bambino non può essere insegnato: i bambini non hanno bisogno di stimoli poiché mettono in atto le proprie “guide interne”, la loro “spinta interiore”. Questo non vuol dire lasciare “campo libero” alla spontaneità incontrollata del bambino, ma permettere che la mente del bambino possa modellarsi grazie all’ interazione con il mondo circostante.
 
Questo è reso possibile dalla plasticità sinaptica che plasma il cervello in base alle esperienze e al comportamento. Il bambino si costruisce grazie alle funzioni sensomotorie, che costituiscono la base della cognizione, prima di sviluppare un pensiero astratto.
 
Compito dell’educatore è creare le condizioni, strutturare un ambiente adatto a far emergere quei bisogni che provengono dalla parte più interna della personalità infantile.
In passato si riteneva che il bambino piccolo non avesse una vita psichica mentre oggi è certo, come afferma anche la Montessori, che l’unica parte di lui che è in pieno fermento durante il primo anno di età è il cervello. La mente del bambino è la “più potente macchina di apprendimento dell’universo”.
 
Oggi sappiamo che già appena nato, il bambino è capace di imitare le espressioni del volto di un adulto, possiede una capacità innata di calcolo e a meno di 2 anni usa il linguaggio in maniera finalizzata.
A proposito del calcolo, secondo Piaget, uno dei geniali scopritori dell’infanzia, il bambino non possiederebbe la nozione di numero prima dei 6/7 anni, mentre oggi sappiamo che addirittura i primati non umani contano fino a tre e abbiamo un’evidenza scientifica del senso del numero nei neonati che ancora non parlano, i quali mostrano di possedere una mente matematica, come l’ha chiamata Montessori.
 
Ma come funziona la mente del bambino?
 
Si tratta di una mente in parte diversa da quella dell’adulto poiché sta creando tutte quelle funzioni che saranno proprie di quella che poi sarà la mente adulta. I primi anni della vita umana, in particolare dalla nascita fino ai 5/6 anni, sono anni cruciali, in cui avvengono mutamenti e costruzioni fondamentali che costituiscono la base degli apprendimenti successivi, anche se questi sono anche gli anni di cui non abbiamo una memoria cosciente e precisa. “Mente assorbente” del bambino, così viene definita, stando ad indicare che egli assorbe come una spugna molto di più nei primissimi anni di vita che in tutta la sua esistenza, non impara ma “fissa” per tutta la vita semplicemente esplorando; successivamente la sua mente assorbente, involontaria e inconscia, lascerà spazio alla mente cosciente, razionale e consapevole.
 
Per lungo tempo la mente del bambino è stata considerata vuota e passiva, come se la sua fosse una sorta di “inerzia cognitiva”. In realtà, come già accennato, la sua mente, il suo sistema nervoso centrale è massimamente attivo proprio in questi anni: il processo di sinaptogenesi (crescita e potenziamento delle sinapsi) è infatti massimo proprio nei primi mille giorni di vita del neonato. La mente del bambino è quindi più potente e sensibile di quella dell’adulto, apprende con facilità e spontaneità elaborando tutte le informazioni sensoriali che riceve dall’ambiente e dal proprio corpo, imparando in maniera indelebile.
 
L’attenzione del bambino è prevalentemente esogena, ovvero i bambini sono molto attenti a tutto e più consapevoli di noi, sebbene si tratti di una consapevolezza differente.
 
La mente infantile, che si esprime attraverso le azioni continue del neonato e l’attività costante del bambino, segue un preciso programma dettata dalla maturazione del cervello e dall’attivazione delle aree cerebrali. Inoltre la mente infantile è estremamente creativa.
 
Tornando ai periodi sensibili (come li definisce la Montessori) chiamati oggi periodi cruciali, dai 0 ai 5/6 anni, le prime esperienze che il bambino compie in questi anni lasciano vere e proprie “impronte biologiche” nel suo cervello, dunque qualunque cosa che accada nell’arco di questi anni, influenzerà il futuro cognitivo/motorio ed emotivo del fanciullo. Molti avevano infatti intuito che un bimbo che trascorre un’infanzia felice e serena, circondato dall’amore e dal supporto equilibrato degli adulti, crescerà in maniera armonica e potrà avere solide basi per il resto della sua esistenza.
 
Il lavoro della mente assorbente, oggi confermato da molte ricerche neuropsicologiche e neurofisiologiche, è un lavoro costruttivo capace di compromettere il futuro. Lo stesso linguaggio (metaforico), usato dai neuroscienziati, parla di “morte selettiva”, “competizione” tra neuroni, “potatura” delle reti neurali ad opera dell’esperienza infantile. Ogni gesto e ogni parola che l’adulto pronuncia, rimarrà scolpita nella mente del bambino. Pertanto, bisogna prestare attenzione ai nostri comportamenti, valutare e pensare a tutte le parole che pronunciamo durante i periodi cruciali e adottare atteggiamenti finalizzati alla crescita di giuste connessioni cerebrali.
 
Cos’è la mente assorbente? 
 
Non è altro che il cervello PLASTICO secondo le attuali neuroscienze. È la mente caratterizzata dalla più intensa sinaptogenesi che avviene fino ai 6 anni, periodo che la Montessori chiama “creativo” e fondamentale per lo sviluppo umano. Il supporto biologico della mente è la plasticità cerebrale.
 
Ogni esperienza infantile modifica il cervello plastico in maniera tale che esso non torna mai allo stato iniziale, questo perché il cervello è un organo progettato per modificarsi in risposta alle esperienze che noi facciamo. I neurofisiologi parlano di “scolpire o lasciare una vera e propria impronta” nel cervello infantile. Il cervello subisce in seguito una potatura essenziale, ovvero le sinapsi che non si collegano ad altri neuroni tramite l’apprendimento e l’esperienza vengono eliminate. L’apprendimento e l’esperienza (motoria, cognitiva, emotiva, sociale, culturale) hanno dunque un ruolo centrale nel plasmare le connessioni della rete neurale, poiché il cervello non è un organo rigido ma plastico. Dunque la plasticità è modificata dall’esperienza quotidiana: parliamo in questo caso di epigenesi, ovvero l’espressione di programmi codificati geneticamente innescata da stimoli ambientali. Lo sviluppo epigenetico individuale risponde all’eredità genetica che ci predispone al cambiamento e all’apprendimento.
 
Ed è per questo motivo che il modo in cui un genitore, insegnante o educatore si comporta con il bambino o il modo in cui lo stimola, influisce a tutti gli effetti sul suo sviluppo cerebrale.
 
Mentre negli animali si verifica un fenomeno scoperto dagli etologi chiamato imprinting, ovvero un apprendimento nelle prime ore di vita che permette di riconoscere le caratteristiche della propria specie, nell’uomo invece i fenomeni di imprinting avviengono più tardi poiché alla nascita egli ha un cervello più immaturo.
 
Con una metafora potremmo dire che l’educazione “fa biologia”, contribuisce a costruire l’intelligenza, ad organizzare la cognitività: alla rigidità e fissità di un computer si contrappone la flessibilità e la creatività delle reti neurali. Ecco qual è il nostro compito, di noi educatori/genitori/insegnanti: fare in modo di modificare e PLASMARE quelle reti neurali indirizzando naturalmente il bambino verso un’ottimale sviluppo cognitivo e NEURO-PSICOMOTORIO.
 
Dott.ssa Francesca Tabellione
Dott.ssa Erika D’Antonio
(Bibliografia: Maria Montessori e le neuroscienze, Regni-Fogassi)

LO SVILUPPO GRAFO-PERCETTIVO

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FASI DI SVILUPPO DELLO SCARABOCCHIO
 
I primi segni della matita sul foglio sono più il prodotto di colpi che di sfregamenti e, a volte, i colpi sono così energici da provocare dei buchi nel foglio. Il controllo motorio del bambino è ancora molto limitato mentre la carica di energia e di entusiasmo è grande.
 
Alle origini l’attività grafica è essenzialmente un fatto organico: il segno è la conseguenza del gesto.
Lo sforzo grafico non è affatto limitato solamente alla mano e al braccio, ma impegna la partecipazione di tutto il corpo.
 
Il bambino è in grado di sperimentare visivamente ciò che prima aveva sperimentato solo cenesteticamente. In questo stadio il bambino varia i movimenti e può fare a piacere linee verticali, circolari, orizzontali padroneggiando e affinando l’abilità grafica.
 
L’intenzione di controllare il gesto nasce dall’esame della traccia ed è resa possibile solamente dalla maturazione motoria. Dai
tracciati caotici che hanno inizio verso i 16-18 mesi prenderanno vita e si differenzieranno due attività grafiche: la scrittura e il disegno; tali attività, sotto la spinta della maturazione intellettiva, assumeranno le loro caratteristiche specifiche.
 
Ma per molto tempo ancora il bambino è affascinato dal suo scarabocchiare disordinato: egli non tenta di realizzare alcuna immagine visiva e sarebbe perciò sbagliato, in questa fase, volerlo indurre a rappresentare oggetti reali, in quanto lo scarabocchiare rappresenta una forma di gioco.
 
Soltanto tra i 2 e i 3 anni il bambino comincia a dare un nome al suo scarabocchio. Lo scarabocchio provoca piacere motorio e visivo, un’espressione dei movimenti della mano e del braccio sostenuti da una attività globale di tutto o parte del corpo.
 
A 2 anni compaiono i segni circolari e ad angolo; a questa età il bambino non solleva volentieri la matita dal foglio e con molta facilità ne supera i bordi.
 
A 2 anni e mezzo, aumentando il controllo motorio, il bambino non supera più i bordi e fa scivolare la matita con movimenti che ora guida con lo sguardo.
Appaiono così i primi scarabocchi sistematici articolati in uno o più riccioli; successivamente vengono disegnati la spirale e un cerchio
con molte circonferenze sovrapposte.
 
A 3 anni il bambino non scarabocchia più per il solo piacere del movimento o per sentire la resistenza della matita contro il foglio, bensì per rappresentare sensazioni interne vissute
intensamente.
A quest’età appaiono cerchi, semplici croci, spazi chiusi, configurazioni a sbarre. È solo verso la fine dei 3 anni che i bambini iniziano a disegnare figure che assomigliano ad abbozzi
di casa e di sole.
 
A 4 anni emergono le prime schematiche figure umane mentre alcuni bambini disegnano anche qualche lettera dell’alfabeto. È a quest’età che il bambino esce definitivamente dalla fase dello
scarabocchio per entrare in quella figurativa.
 
STADI EVOLUTIVI DELLA SCRITTURA
 
Quella della scrittura è un’attività che richiede movimenti delicati dei muscoli del braccio, del polso e della mano, movimenti coordinati e di grande precisione. Per poter scrivere il bambino deve aver raggiunto la complessa maturazione di alcune capacità motorie.
 
Le condizioni psicofisiche indispensabili al raggiungimento di tale studio grafico si manifestano verso i 5-6 anni.
 
Verso i 3 anni il bambino sviluppa la tendenza a chiudere le forme aperte ed impara a guidare meglio la matita che viene tenuta solo con le dita. La mano è ancora intraruotata, ma inizia a comparire il movimento del polso.
 
A 4 anni alcuni bambini disegnano qualche lettera dell’alfabeto in mezzo a fiori, case e farfalle. Ma non è ancora scrittura, bensì disegno riproduttivo; le lettere sono perciò quasi sempre inclinate,
capovolte e speculari.
 
A 5 anni il bambino scrive alcune lettere e in certi casi impara a tracciare, a caratteri grandi e irregolari, il proprio nome.
 
A 6 anni il bambino scrive tutte le maiuscole sbagliando l’orientamento di alcune: di solito la direzione orizzontale, più raramente quella verticale.
 
ACQUISIZIONE DELLE COMPETENZE PSICOMOTORIE
 
Lo sviluppo grafo-percettivo si fonda sulla strutturazione dello schema corporeo, dello spazio-temporalità, della lateralità, costituendone la logica prosecuzione; l’elemento nuovo e fondamentale che opera in tale settore è la capacità di «significare».
 
Essa viene intesa come capacità di tradurre le diverse esperienze senso-motorie legate allo schema corporeo, allo spazio-tempo, in segni grafici compresi in uno spazio-tempo (quello del
foglio su cui si scrive, per esempio).
 
Il bambino, prima di imparare a scrivere, ha imparato a dare un significato alle esperienze senso-motorie fatte (sa cos’è un tondo, una linea retta, una curva, una spezzata perché lo ha vissuto) a
questo punto si trova a poter applicare ciò che ha vissuto a un campo ristretto particolare: il disegno-scrittura in uno spazio ben definito (foglio, lavagna ecc.).
 
I PREREQUISITI
 
I prerequisiti che occorrono per compiere un atto grafico corretto possono ritenersi i seguenti:
– Corretta posizione del corpo e del braccio in rapporto al piano grafico;
– Indipendenza progressiva: braccia-tronco, mano-braccio, dita;
– Rilassamento globale e segmentario (nel caso: spalla, braccio, polso, mano)
– Organizzazione del gesto;
– Capacità di controllo del gesto (inibizione volontaria);
– Educazione del gesto fine: prensione della matita;
– Pressione sull’oggetto usato per «scrivere»;
– Coordinazione oculo-manuale;
– Organizzazione nello spazio
– Strategia di esplorazione visiva dello spazio e progressione da
sinistra a destra e dall’alto
verso il baso;
– Rappresentazione di rapporti spaziali semplici;
– Organizzazione temporale: nozione di prima e dopo; comprensione di successione, di ordine, seriazione (ritmo);
– Percezione visiva esatta, senza difficoltà o disturbi delle capacità di analisi;
– Lateralità affermata;
– Possibilità di transfert e reversibilità del pensiero (passaggio dal piano spaziale al piano temporale e viceversa; modificazione dei simboli);
– Possibilità di richiamare e mantenere l’attenzione in una situazione determinata.
 
Tutti i fattori sopra esposti si collegano alla organizzazione dello schema corporeo: solamente se c’è conoscenza di sé e della propria collocazione nello spazio è possibile non solo procedere all’esecuzione ordinata di un atto, ma anche di averne coscienza e padroneggiarlo, imprimendogli la direzione che si vuole e prevedendone le conseguenze.
 
ESERCIZI PER L’APPRENDIMENTO STRUMENTALE E FUNZIONALE DELLA SCRITTURA
 
1. Manipolazione degli oggetti (attraverso il corpo) per sentirne la morbidezza o la rugosità, la plasticità, lo spessore, la forma, la grandezza.
 
2. Visualizzazione degli oggetti per differenziarne le forme (grande-piccoli, grosso-sottile, spesso-fine ecc.), per discriminare il colore.
 
3. Orientamento degli oggetti rispetto al sé (vicino-lontano, sopra-sotto, davanti-dietro).
 
4. Costruire con cordicelle flessibili figure non geometriche (curve) e riprodurle su grandi fogli.
 
5. Costruire con bastoncini figure derivanti da rette (“V”,”+” ,”Λ”, ecc.) e riprodurle su grandi fogli.
 
6. Disporre gli oggetti in senso sinistra-destra (dando un punto di riferimento iniziale).
 
7. Da una disposizione di «segni» rappresentanti oggetti su un foglio, ripetere la situazione con oggetti (riferimento dal «segno» al concreto).
 
8. Tentativi di riprodurre situazioni vissute personalmente, in gruppo, con oggetti.
 
9. Orientamento degli oggetti fra loro e nello spazio; strutture di oggetti nello spazio; trasposizione grafica delle strutture liberamente costruite.
 
10. Analizzare un insieme di oggetti, scomporli, rimetterli insieme, riprodurli senza guardare
il modello.
 
ESERCIZI PER LA PERCEZIONE E LA RIPRODUZIONE DELLE FORME
 
La conoscenza e la discriminazione di forme hanno una notevole importanza in ordine all’apprendimento della lettura e della scrittura e sono strettamente legate alla situazione
motoria del fanciullo (soprattutto della motricità manuale) e alla sua capacità senso-percettiva.
Si inizia con percezioni tattili muscolari, visive e motorie e con l’impiego di materiali a tre dimensioni; gli esercizi puramente visivi e con materiale a due dimensioni, sono più astratti, richiedono maggiore capacità di concentrazione e, almeno in un primo tempo, sono meno adatti a stimolare l’interesse del bambino.
 
RIPRODUZIONE DI FORME
 
La scrittura richiede una buona capacità di riproduzione di forme, tale riproduzione deve essere preceduta da esperienze motorie che aiutino ad analizzare ed interiorizzare la forma stessa.
 
La riproduzione del cerchio può essere preceduta dalle seguenti esperienze:
– camminare su un cerchio disegnato a terra dall’insegnante;
– disporsi in circolo con i compagni;
– riprodurre il cerchio con le braccia;
– formare sul pavimento un cerchio con una corda
 
Le figure geometriche vengono riprodotte, dapprima su un piano parallelo al modello, in seguito eseguendo il passaggio dal piano verticale a quello orizzontale. Per il quadrato, il rettangolo e il triangolo sarà utile la riproduzione con bastoni.
 
ESERCIZI PER L’ACQUISIZIONE DELLE CONDOTTE MOTORIE PER L’ATTIVITA’ GRAFICA
 
Nei vari metodi usati per migliorare le attività del bambino nello scrivere e nel disegnare si rintracciano due obiettivi principali: il primo è di far acquisire un migliore rilassamento nel movimento dello scrivere; il secondo è di aumentare il controllo dei movimenti dello scrivere.
 
Sembra opportuno includere nei programmi educativi attività miranti a migliorare sia la percezione che la fluidità del movimento. Se un bambino sembra capace di fare movimenti rilassati e
coordinati in spazi relativamente ampi, gli si deve chiedere poi di fare movimenti più precisi ed in spazi minori.
 
Se il tentativo di fare movimenti precisi (necessari per scrivere lettere e numeri) si manifesta con movimenti rigidi e limitati, l’insegnate/educatore deve inserire nel programma educativo attività comprendenti movimenti che liberano l’arto superiore utilizzando ampie superfici (lavagna, grandi fogli di carta).
 
L’obiettivo principale dei programmi miranti a migliorare la coordinazione oculo-manuale e le condotte motorie, coinvolte direttamente nell’atto grafico, è quello di organizzare la capacità di
scrivere su una varietà di superfici in vari piani, e di facilitare l’esecuzione di numerosi tipi di movimenti in tutte le direzioni relative al proprio corpo.
 
Occorre fare eseguire al bambino tutta una serie di esercizi riguardanti, soprattutto, la programmazione e l’esecuzione di movimenti fini a livelli, sempre più alti di integrazione neurologica: la motricità cosiddetta fine è possibile soprattutto mediante l’opposizione del pollice alle altre dita.
 
Gli esercizi che aiutano il rilassamento segmentario, la motricità fine delle mani e il controllo del movimento della mano in modo selezionato, preparano le abilità indispensabili per l’apprendimento della scrittura. Gli esercizi idonei, quindi, devono permettere al fanciullo di ottenere l’indipendenza del braccio e della mano, la coordinazione e la precisione dei movimenti delle dita, una pressione e una prensione funzionali, l’uso dei mezzi di espressione grafica.
 
ESERCIZI PER LA PRENSIONE E LA COORDINAZIONE OCULO-MANUALE
 
Si può cominciare con il fare compiere al bambino gesti usuali come: prendere, afferrare, posare; poi gesti simmetrici, asimmetrici, sincroni delle dita: dalla mano chiusa a pugno aprire le dita
contemporaneamente, prima adagio e poi tutte d’un colpo; fare le «farfalline» muovendo rapidamente le mani e ruotando il polso.
 
Si faranno, inoltre, eseguire attività come:
– aprire e chiudere scatole;
– sovrapporre cubi;
– avvitare e svitare dadi, botti ecc.;
– arrotolare uno spago attorno ad un bastoncino;
– utilizzare costruzioni e incastri vari;
– piegare della carta;
– annodare e sciogliere cordicelle;
– strappare della carta dapprima liberamente e poi seguendo dei tracciati;
– ritagliare seguendo linee diritte, curve e spezzate e poi figure geometriche;
– utilizzare la creta e la plastilina, formando palline con un movimento rotatorio o creando
forme liberamente;
– infilare ganci per formare catene;
– infilare perline;
– seguire i profili di oggetti o forme geometriche con il dito.
 
ESERCIZI PER LA PRESSIONE
 
– esercizi di stretta
– lasciare impronte della mano e delle dita su plastilina o das;
– ritagliare carta, cartone, stoffa, ecc.
– conficcare ed estrarre chiodini;
– strappare vari tipi di carta (velina, da giornale) in modo da graduare la forza e la pressione;
– pressare palle di varia natura (di spugna, di gomma, di ovatta ecc.);
– accartocciare carta crespa, carta da giornale, carta velina ottenendo palle di varia natura;
– utilizzare i timbri ecc.
 
ESERCIZI PER IL RILASCIAMENTO MOTORIO E LA PADRONANZA DEL GESTO GRAFICO
 
a) Esercizi scrittografici: grandi tracciati per fare acquisire al bambino il rilasciamento del braccio; i tracciati circolari richiedono, infatti, lo scivolamento di tutto l’avambraccio e della
mano sulla superficie grafica.
 
b) Esercizi di grande progressione: richiedono l’impegno di tutti i segmenti prossimali (braccio e avambraccio) e l’articolazione della spalla e del gomito. Le forme devono essere eseguite
con un tratto continuo per tutta la lunghezza del foglio.
 
c) Esercizi di piccola progressione: impegnano i segmenti più distali (mano e dita). Al bambino sarà richiesto di tracciare una serie di ghirlande che comportano una progressiva flessione
delle dita. I tracciati si possono integrare con piccoli disegni eseguiti in serie.
 
MATERIALI PER LA REALIZZAZIONE DEGLI ESERCIZI GRAFO-MOTORI
 
Occorre considerare in dettaglio i materiali da usare, lo spazio grafico in cui il soggetto deve agire, i dispositivi da allestire affinché le condizioni nelle quali l’esercizio grafo-motorio si attua siano le
migliori possibili. I materiali sono svariatissimi: colori-dita, pennelli, pennarelli, gessi, carboncini, penne a sfera, matite.
 
La scelta degli strumenti dell’espressione grafica implica una conoscenza, da parte dell’educatore, delle capacità del bambino e delle possibilità che può offrire il mezzo grafico alle sue esigenze
motorie ed espressive. Occorre presentarli rispettando la gradualità delle difficoltà degli stessi.
 
Molto importante è l’uso dei colori-dita come mezzo che soddisfa innanzitutto l’esigenza sensoriale dei più piccoli. Non è raro osservare bambini che effettuano i primi approcci con la digito-pittura impegnando tutti gli organi di senso:
 
a. L’uso dei colori-dita è utile soprattutto per approfondire la conoscenza dello schema corporeo e trasferirla graficamente in grandi fogli stampandovi le impronte di mani e dita.
 
Dall’esecuzione di tali attività ne deriva una maturazione delle parti distali dell’arto superiore che consente la progressiva coordinazione dei movimenti fini della mano e delle dita, per cui il bambino può essere abituato alla prensione e alla coordinazione visuo-motoria mediante l’uso di pennelli e pennarelli che sono una via di mezzo tra la digito-pittura e l’uso della penna.
 
b. L’uso del pennello, per molti bambini, è da considerare un ottimo mezzo di preparazione alla scrittura. Il bambino dovrà imparare ad usarlo tutto per colorare grandi superfici e per
lasciare dei tratti spessi e doppi indispensabili per esprimersi graficamente ed esplorare lo spazio del foglio. Dovrà, in seguito, imparare ad utilizzare solo la punta, per tracciare linee
brevi e sottili, ed a ruotarlo per tracciare linee ondeggianti e per cambiare direzione. L’uso del pennello prepara il controllo e la precisione del gesto necessario nell’utilizzare matite o penne.
 
La capacità di prensione a pinza superiore favorisce la possibilità di utilizzare i pennarelli a grossa punta e i pastelli a cera.
 
c. Gessi e carboncini si usano molto agevolmente. La loro morbidezza permetto lo scorrere rapido della mano, il progressivo affinarsi della prensione, la modificazione di ritmo nella
traccia del segno grafico, una maggiore rapidità
 
d. La matita colorata va proposta con estrema cautela, per la difficoltà di ritoccare il lavoro con essa realizzato. Le matite colorate non sono ancora gradite in età prescolare perché
lasciano un tratto scialbo e colori tenui non ancora adatti ad esprimere l’immediatezza dei sentimenti infantili.
 
e. La matita normale, nera, non solo esige gesti precisi, in genere difficili per un fanciullo con decifits motori, ma fa nascere, in quest’ultimo, la tentazione della cancellatura dalla quale
conseguono fiacchezza, scarsa attenzione, errata convinzione di poter modificare il segno tracciato rimediando ad errori eventualmente commessi.
 
Al bambino che ha difficoltà nel tenere in mano la matita, si può dare un aiuto supplementare, mettendo uno spesso cilindro di creta da modellaggio, attorno all’asta della matita. Quando il bambino l’afferra, la creta si modella secondo la conformazione della mano e delle dita, permettendo una presa migliore, più adatta al bambino.
 
Si è ritenuto utile soffermarsi sui materiali da usare negli esercizi grafo-motori poiché si rileva molto spesso, nella scuola, la fretta di fare usare ai bambini la matita e la penna per farli scrivere nel senso inteso, anziché scegliere strumenti di grafismo più idonei alle loro esigenze psicomotorie.
 
L’uso dei vari mezzi di grafismo contribuisce a sviluppare nel bambino il senso stereognosico e una memoria muscolare che gli consente di saper adeguare l’intensità dei suoi movimenti anche in altre circostanze.
 
La conquista di matite a punta sottile è segno di notevole evoluzione psicomotoria e se il bambino è soddisfatto della treccia sottile lasciata dallo strumento sul foglio, vuol dire, che ha interiorizzato bene la realtà ed ha acquisito una spiccata capacità simbolica.
 
Inoltre l’uso della matita e della penna richiede una coordinazione oculo-manuale molto fine ed impegna la mano e il braccio in un’attività motoria controllata ed equilibrata indispensabile nell’apprendimento della scrittura.
 
 
Dott.ssa Francesca Tabellione
Dott.ssa Erika D’Antonio
Tnpee, psicomotriciste funzionali, terapiste itard, supervisori, ideatrici di libri e schede educative/riabilitative